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Para uma (re)leitura da reforma Lourenço Filho no Ceará


07/2016 | Deu erro? avise aqui

Ao longo do tempo, a análise da legislação tem se constituído como fértil elemento para o conhecimento da política educacional em nosso país. O estudo de textos e documentos possibilita o aprofundamento das diferentes estratégias de reforma. Viabiliza, ao mesmo tempo, a comparação entre as intenções e as práticas governamentais; ou, para usar a expressão de Anísio Teixeira, a relação entre os “valores proclamados” e os “valores reais”. A pesquisa documental representa relevante instrumento de investigação neste campo (Matos e Vieira, 2002), evidenciando a contribuição que o estudo de textos legais, relatórios e outros documentos oficiais pode oferecer para o aprofundamento da política educacional em diferentes momentos históricos.

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PARA UMA (RE)LEITURA DA REFORMA LOURENÇO FILHO NO CEARÁ

Ao longo do tempo, a análise da legislação tem se constituído como fértil elemento para o conhecimento da política educacional em nosso país. O estudo de textos e documentos possibilita o aprofundamento das diferentes estratégias de reforma. Viabiliza, ao mesmo tempo, a comparação entre as intenções e as práticas governamentais; ou, para usar a expressão de Anísio Teixeira, a relação entre os “valores proclamados” e os “valores reais”. A pesquisa documental representa relevante instrumento de investigação neste campo (Matos e Vieira, 2002), evidenciando a contribuição que o estudo de textos legais, relatórios e outros documentos oficiais pode oferecer para o aprofundamento da política educacional em diferentes momentos históricos.

Como bem observava José Honório Rodrigues (1978), a consulta cuidadosa às fontes originais constitui rico potencial de análise na reconstrução da história. Num país de fraca memória, onde as possibilidades concretas de buscar no passado as origens do presente tendem a ser escassas, destaca-se a importância do uso de tais recursos como potencial para conhecer o movimento das reformas educacionais e das políticas educacionais que vão se construindo.

Fazendo uso desta estratégia de investigação, o presente texto procede a um balanço dos diferentes documentos legais produzidos durante a Primeira República no Ceará, particularmente depois da virada do século XIX. Situando o debate a partir de uma breve contextualização do período, procura compreender as iniciativas desenvolvidas, com destaque para a passagem de Lourenço Filho por este estado que constitui um dos laboratórios das reformas da década de vinte (Nagle, 1976).

Os estudos que resgatam a obra de Lourenço Filho, a exemplo do conjunto de livros editado pelo INEP em anos recentes (Monarcha e Lourenço Filho, 2001), não costumam oferecer maiores luzes sobre a reforma cearense. Assim, para esclarecer o papel do educador paulista neste contexto, recorre-se aos textos legais e às contribuições de alguns estudiosos locais sobre o assunto, a exemplo de Nogueira (2001) e Maia (2000).

A “tese” aqui defendida apresenta argumentos no sentido de relativizar a importância das iniciativas capitaneadas pelo educador paulista no Ceará. A análise dos textos do período permite constatar que algumas das idéias da Reforma de 1922 já se mostravam presentes em documentos de política educacional da década anterior, mais especificamente no Regulamento de 1905 e no Regimento de 1915. A pesquisa revela, portanto, que é oportuno se proceder a uma releitura da Reforma Lourenço Filho no Ceará. Ao fazê-lo faz sentido também examinar outros elementos do contexto do período.

Educação cearense no início da República – velhos padrões que se mantêm

Para reconstruir a política educacional da Primeira República é preciso proceder à consulta a documentos diversos, como os relatórios de presidentes de província; os relatórios da instrução pública; e, a legislação. Para esta caracterização também é oportuno recorrer a estudos que focalizam a educação nesse momento histórico. Aqui comporta destacar textos de protagonistas do período, como os de Thomaz Pompeo de Sousa Brasil (1926, p. 678-740), de Sousa Pinto (1939, p. 62-110), de Joaquim Alves (1954, p. 128-142) e de Moreira de Sousa (1955, p. 111-132), bem como trabalhos produzidos com maior distância no tempo. É o caso da dissertação de Raimundo Frota de Sá Nogueira, A prática pedagógica de Lourenço Filho no Estado do Ceará (2001); do livro de Celeste Cordeiro, Brinquedos da memória: a infância em Fortaleza no início do século XX (1996); e, da tese de Maria Juraci Maia Cavalcante, João Hippolyto de Azevedo e Sá: o espírito da reforma educacional de 1922 no Ceará (2000). A estas contribuições soma-se a leitura de matérias publicadas em jornais da época. Da costura entre estes diferentes elementos é possível delinear uma imagem de como se constitui a organização escolar no período.

O Ceará teve duas constituições no alvorecer da República. A gratuidade da instrução primária e a liberdade de ensino estão incluídas em ambas as cartas1. Com relação ao primeiro aspecto, é interessante a observação de Bonavides no sentido de assinalar que trata-se de dispositivo avançado em matéria social. Segundo o constitucionalista, este é um princípio que a Constituição cearense de fins de século XIX já consagrava, em contraste com o grave recuo liberal individualista e burguês contido na silenciosa Constituição Federal de 91 (Ceará. Assembléia Legislativa, 1984, p.5).

Em sintonia com o ideário de uma educação pública nacional, voltada para o desenvolvimento do civismo e do patriotismo dos indivíduos, determina-se que os professores das escolas do Estado expliquem aos alumnos o assumpto dos dias de festa nacional, e manda que seja obrigatória a leitura da Constituição nas mesmas escola (Decreto nº 171, de 23 de março de 1891). A partir da promulgação do referido decreto, a leitura da Constituição da República Federativa do Brasil passa a ser obrigatória aos alunos.

A leitura dos relatórios dos presidentes e da instrução pública do período sugere que o início da República não inspira novos rumos para a educação. O conteúdo dos documentos parece oscilar entre um tom de denúncia do estado em que se encontra a instrução pública e uma crença no poder mágico das reformas.

O general José Clarindo de Queiroz, que se mantém na presidência por pouco tempo (1891-1892), considera que a educação está proporcionalmente mais retraída em 1891 que em 1881, expressando um crescimento de apenas 6,4% em dez anos. Na mensagem ao Poder Legislativo de 1893, seu sucessor, José Freire Bezerril Fontenele (1892-1896), observa que a reforma da instrução pública é problema atualmente quasi insoluvel, atendendo ao determinado número de relações egoísticas a satisfazer. A segunda parte da frase do dirigente tem algo de estranho. Quer o dirigente sugerir que o atendimento a interesses políticos clientelistas impede a solução dos problemas da educação? É provável. Tal hipótese parece se confirmar pela leitura de um dos autores que escrevem sobre o período e identifica a presença de interesses políticos na tomada de decisões sobre a educação:

Tem-se sempre apresentado, como sendo o principal entrave do desenvolvimento do ensino, as condições vexatórias do erário público; mas quem se der ao cuidado de pesquisar, com minúcias, as nossas leis de meios, constatará que de todo assim não é.

Nelas encontrará gastos supérfluos, com serviços de existência duvidosa, ou cuja única razão de ser é o dar pensão a protegidos da política.

Verdade dura, mas verdade verdadeira, que toda gente sabe, porem que só se comenta à surdina, por que ninguem quer ver o seu nome inscrito no index fatídico do pachá do momento (Pinto, op. cit. p. 79. Grifo nosso).

Nogueira Accioly (1896-1900), presidente que usou de mão de ferro para governar e favoreceu interesses de parentes e afilhados políticos, apresenta em suas mensagens uma visão positiva do estado da instrução pública. Parece que, com ele, tudo vai bem, muito embora os dados mostrem que não. Nas palavras de Sousa Pinto, seu sucessor, Pedro Borges (1900-1904), nada fez, exceto por suprimir cadeiras que se encontravam localizadas pelo favoritismo político em sítios, fazendas e outros lugares, para o fim exclusivo de dar emprego às protegidas de chefes políticos, no que, segundo o autor, fez bem (Op. cit. p. 81).

Com o retorno de Accioly ao cargo de presidente (1904-1912), seu poder de mando outra vez se expressa. Continua a fazer literatura em suas mensagens, sobre a instrução pública, sem contudo tomar as medidas necessárias ao seu desenvolvimento, e a capital passou novamente a possuir cadeiras de arraial (ibidem). O comentário indica evidente descrença na forma de conduzir os destinos da instrução pública sob a vigência da oligarquia Accioly.

É possível que o autor pertencesse a grupo político de oposição a Accioly. Em seus comentários à administração de João Tomé de Sabóia e Silva (1916-1920), a análise muda de tom, passando da crítica para o elogio: o ensino primário mereceu esmerado cuidado. Conforme palavras do presidente na última mensagem de seu brilhante período, o fato de não ter feito o prometido se explicaria pela angustiosa situação financeira do Estado. Assim, a despeito das boas intenções, tal como ocorre com seus antecessores, não foi possível ao presidente João Tomé efetuar uma reforma radical da instrução primária (Idem, p. 85). Isto só aconteceria com o governo de Justiniano de Serpa (1920-1923), quando é concebida a reforma de 1922, como veremos adiante.

É importante mencionar ainda nesta caracterização que a segunda metade do século XIX é marcada pela emergência de instituições com identidade própria, expressando sinais de crescimento e diversificação. É o caso do Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, que inspira a criação de entidades semelhantes nas diferentes províncias, como ocorre com o Liceu do Ceará. A Primeira República é assinalada também pela permanência de algumas dessas escolas (públicas e particulares) que nasceram sob o signo do Império, mas também pelo surgimento de instituições voltadas para novas modalidades de oferta. É o caso das escolas militares e outras iniciativas de formação profissional, assim como das primeiras escolas de ensino superior.

Instrumentos legais – ordem, disciplina, silêncio e movimento

O pendor dos governantes pela elaboração de novas leis, característico da educação desde as origens de sua história em terras brasileiras não se encerra com o Império. Ao contrário, a Primeira República é fértil testemunha da crença no poder salvacionista de tais iniciativas, daí a pujança de leis, decretos e regulamentos, concebidos com o objetivo de reformar a instrução pública.

Três instrumentos legais do período merecem destaque: o Regulamento da Instrução Primária do Estado do Ceará (1905), aprovado no governo de Nogueira Accioly; o Regimento Interno das Escolas Públicas do Ensino Primário (1915), aprovado no governo de Liberato Barroso (1914-1916); e, a Lei que dispõe sobre a instrução pública do Estado, proposta por Lourenço Filho (Lei n° 1953, de 02 de agosto de 1922), no governo de Justiniano de Serpa (1920-1923). Inicialmente trataremos dos dois primeiros instrumentos para, em seguida, discutir a Lei de 1922. Para a maiorida dos analistas da educação esta reforma representa um claro divisor de águas na educação cearense.

  • Regulamento de 1905 – obrigatório estudar

O Regulamento da Instrução Primária do Estado do Ceará é um documento abrangente, apresentando determinações que vão desde a organização das escolas primárias aos direitos e deveres do professor, tempo letivo, feriados, meios disciplinares e prêmios e outros, com destaque para a questão da obrigatoriedade do ensino.

A leitura do Regulamento revela a permanência de algumas orientações presentes desde o Império, ao mesmo tempo em que sugere a presença de novos elementos. Persiste uma organização de escolas por categorias, assim como diferenças nas orientações relativas ao ensino de meninos e meninas. Se as escolas mistas e do sexo feminino somente podem estar sob a responsabilidade de professoras, as do sexo masculino podem ser regidas por homens ou mulheres (Artigos 5° a 7°). Outro aspecto a notar em termos de diferença é a obrigatoriedade, prevendo-se que para os meninos seja dos 7 aos 14 anos e para as meninas dos 7 aos 12 (Art. 104).

A obrigatoriedade, com efeito, é tema central do Regulamento, sendo objeto de um capítulo específico e de 17 artigos (Capítulo XIV – Do Ensino Obrigatório, Art. 104 a 120). Cabe realçar, entretanto, que este princípio é definido com base na residência dos alunos: Esta obrigação só prevalece para os que residem na cidade, até onde chegar o pagamento da décima urbana e dahi um raio de um e meio kilometro a partir da escola dos meninos e de um kilometro da de menina (Art. 104 § Único), estando dela isentos os portadores de incapacidade física ou mental, assim como os que freqüentarem alguma escola particular ou tiverem instrução recebida pela família (Art. 105).

Segundo o mesmo Regulamento, o controle da obrigação do ensino é exercido por conselhos escolares (Art. 106 a 108), cabendo severas punições aos pais pelo não cumprimento da mesma (Art. 109 a 111 e 114). O texto é omisso no que diz respeito à ausência do Poder Público na oferta de educação. Ou seja, enquanto a família é penalizada se não enviar seus filhos à escola, o Estado é isento de qualquer sanção no que diz respeito ao cumprimento da obrigatoriedade.

É interessante observar que esses dois temas – conselhos escolares e obrigatoriedade do ensino – fazem parte da agenda do debate atual sobre a educação. Isto denota uma dificuldade concreta em demarcar as responsabilidades da sociedade civil e da sociedade política no cumprimento da educação como direito e como dever. Presentes no ideário da legislação local desde o início do século XX, tais questões vão aparecer no plano nacional bem mais tarde, sinalizando que, em termos de promessas, esta é matéria na qual o Ceará é pioneiro.

O Regulamento revela uma intenção de racionalizar a distribuição da oferta, prevendo-se que as escolas com apenas um professor não possam ter mais de 60 alunos, sendo permitido que o governo transfira aquelas que durante 6 meses tenham menos de 20 alunos e podendo seus professores ser destinados a outras escolas (Art. 8° a 11).

É oportuno lembrar, que a categorização de escolas implica também em salários diferenciados para professores, gerando uma situação de disparidade que punia os professores do interior. Ao comentar o assunto, Nogueira observa tratar-se de

Uma classificação arbitrária, baseada no desenvolvimento do local: escolas da cidade e do interior ou periferia, sem levar em conta que o trabalho escolar era o mesmo, o horário e as disciplinas ensinadas idênticas, criava injustiças, concedendo privilégios a uma professora na mesma cidade e às vezes, na mesma rua, percebendo vencimentos de 50 a 60% superiores à outra sua vizinha, menos sobrecarregada de trabalho escolar.

A docente, situada no sertão, era muito mais sacrificada do que a lotada na capital. Além de se privar das comodidades ainda pagava o tributo de um custo de vida mais elevado que na metrópole (Op. cit. p. 108).

Como no Império, persiste uma pedagogia inspirada em prêmios (Art. 66 a 68). Os castigos corporais e aviltantes são absolutamente proibidos, incorrendo em multa professores e diretores que os aplicarem (Art. 57 e 58). Em seu lugar são previstos meios disciplinares, tais como: advertência, repreensão, separação dos alunos em sala, privação parcial ou total de recreio, perda de boas notas, comunicação aos pais e expulsão temporária ou definitiva (Art. 59).

Há inovações interessantes no Regulamento de 1905 relativas a bibliotecas e museus escolares, conforme se vê na passagem sobre o tema, aqui transcrita:

Seção II

CAPITULO XII

Bibliothecas e museus escolares

Art. 77. Poderá ser estabelecida em cada escola primaria uma pequena bibliotheca que ficará sob a vigilancia do professor na sala de aula.

Art. 78. A bibliotheca escolar compreenderá :

1º. Depósito de livros de classe para uso da escola.

2º. Obras concedidas à escola pelo Governo ou pelas

municipalidades.

3º. Livros doados pelos particulares.

Art. 79. As obras poderão ser emprestadas ás famílias que se comprometerão a entregá-las em bom estado ou restituir seu valor.

Art. 80. No fim de cada anno os Inspectores Escolares informarão circumstanciadamente ao Secretário do Interior sobre o estado das bibliothecas existentes nas escolas de suas circumscripções.

Art. 81. Os professores públicos, com a colaboração de seus alumnos poderão organizar museus escolares, contendo pequenas coleções das principais produções da localidade, especimens de materias e manufaturadas.

Art. 82. Estas pequenas colleções terão por fim tornar as lições palpáveis, interessantes e profícuas, habituar os alumnos á observação e faze-los reflectir sobre a natureza, forma, fim ou utilidade de cada cousa.

Os cursos noturnos e dominicais (Art. 83 a 92) representam importante inovação do Regulamento de 1905, revelando uma preocupação governamental com a instrução de adultos a partir de 14 anos (Art.84). As matérias previstas para estes cursos são: leitura, escrita, gramática portuguesa e aritmética (Art. 85). Prevê-se que os cursos dominicais sejam destinados ao sexo feminino. Como o texto é omisso em referir o público alvo dos cursos noturnos, supõe-se que estes devam atender a uma clientela masculina. Em termos de corpo docente, onde for possivel serão esses dois cursos regidos por professores públicos. Ou quaesquer pessoas habilitadas a quem o governo arbitrará uma qualificação razoável (Art. 92).

Sobre o corpo docente, cabe assinalar que apenas os diplomados pela Escola Normal do Ceará podem ser nomeados professores públicos de instrução primária (Art. 124). O texto é bastante rígido do que se refere à comprovação do estado civil das candidatas ao exercício do magistério, assim determinando:

Além do diploma as senhoras que se propuzerem ao magisterio deverão exibir, se forem casadas, viúvas, a certidão que o prove; sendo casada mas divorciada, a certidão da sentença que julgou a separação para se avaliar o motivo que a originou (Art. 125).

O cargo de professor é vitalício, prevendo-se gratificação de 25% para os que tiverem mais de 25 anos. O Regulamento apresenta um minucioso detalhamento de suas atribuições, que vão desde a notação diária da freqüência dos alunos até a preocupação com o asseio e com o desenvolvimento de sentimentos cívicos e morais dos mesmos (Capítulo XVI, secção III, Art. 164). Dentre estas, destacam-se questões como comparecer na aula decentemente vestido, fiscalizar os alunos durante o recreio, não empregá-los em seu serviço particular, não receber remuneração particular, não comerciar, advogar, exercer qualquer industria ou profissão, não acumular qualquer emprego federal ou municipal (Art. 164).

O conjunto das determinações do Regulamento de 1905 mostra, uma vez, mais que não é por falta de leis que a educação deixa de avançar. Assim, promessas se sucedem umas às outras. As soluções concretas, nem tanto.

  • Regimento de 1915 – proibido decorar

O Regimento de 1915 se sobressai por apresentar uma dimensão pedagógica inusitada em relação aos instrumentos legais anteriores. Até aqui, presenciava-se um mero oscilar entre castigos (mais ou menos rigorosos) e prêmios, sem inovações a destacar. Este dispositivo, porém, anuncia uma ruptura com os demais, ao tratar de coisas como o despertar do desejo de aprender, o caráter prático do ensino e a preparação do aluno para a vida real (Art. 55, 6). Ao professor atribui a tarefa de desenvolver a faculdade de observação e a reflexão espontânea em seus discípulos (Art. 38). Propõe também evitar o sistema mecânico de ensino que consiste em fazer o menino reproduzir de cor e pelas mesmas palavras o texto de um compêndio, depressa esquecido (Art. 40). Lembra ainda que os alunos estão constantemente a vigiar o comportamento do professor, podendo vir a imitá-lo (Art. 55, 10). Por isso mesmo, seu exemplo deve ser modelar.

Não se tem notícia de texto semelhante na história da educação cearense até então. Falar da responsabilidade do professor para com a felicidade de seus alunos, é algo raro em matéria legal. É bom lembrar que, segundo os estudos do campo, as idéias da Escola Nova somente chegariam ao Ceará um pouco mais tarde, com a reforma de 1922. Caberia, pois, perguntar: Onde teria(m) se inspirado o(s) mentor(es) desta promessa de reforma? Quem teria(m) sido ele(s)? São perguntas para as quais somente estudos posteriores poderão oferecer respostas. Por ora, fica apenas um destaque – como em qualquer movimento pedagógico, embora as reformas possam até parecer ‘reforma de um homem só’ (Cavalcante, op. cit. p. 63), há sempre um substrato anterior que permite com que estas sejam acionadas. No Regimento de 1915 estão plantadas as primeiras sementes de um solo que a Reforma de 1922 procuraria adubar.

Trata também o Regimento de como os professores devem aproximar-se dos pais, tema hoje inserido no âmbito da discussão escola–comunidade. Segundo a orientação do texto de 1915, incumbem aos mestres franquear a escola ás pessoas decentemente vestidas que desejarem visital-a desde que não atrapalhe o trabalho (Art. 55, 5). Recomenda aos professores não apenas entreter relações amigáveis com a família e com as autoridades (Art. 55, 8) como também ganhar sua estima (Art. 55, 11).

Se elementos novos integram a proposta do Regimento, não chega a haver, contudo, uma quebra radical no modus operandi da escola edificada ao toque do sino, sem chapéu ou chibata. Ordem e disciplina assinalam a permanência da ideologia da interdição do corpo, resquício da educação que se inicia com os jesuítas. Esse silencioso movimento de ordem e disciplina pode ser detectado em vários trechos do documento referentes ao que fazer dos professores e alunos.

Aos mestres cabe uma atenção constante e ininterrupta, cabendo-lhes velar sobre a conduta dos alumnos não só nas horas de classe e de recreio como também na rua no que for possível recomendando-lhes moderação e prohibindo-lhes acções indevidas, assim como não permitir que á entrada ou á saída da aula, os meninos se reúnam em grupos ou façam assuadas (Art. 55, 3 e 4).

Aos alunos compete obediência e delicadeza em suas relações (Art. 53, 2 e 4), assim como durante o recreio abster-se de movimentos violentos nocivos á saúde e, depois, sahir em ordem quando findos os trabalhos e portar-se decentemente na rua (Art. 56, 8 e 11). Alguns impedimentos incidem sobre coisas simples como conversas ao sair da escola, estando os mesmos proibidos de formar grupos em frente ou nas proximidades da escola (Art.57, 1).

O regime escolar é rígido, prevendo que os alunos sentem-se longe uns dos outros para conservarem liberdade de movimentos e facilitar a vigilância do professor (Art. 65). Na sala de aulas, o silêncio deve reinar:

Art. 69. O silêncio, durante as aulas e lições, deve ser religiosamente manatido.

Art. 71. As ordens geraes devem ser simultaneamente executadas por meio de sinais. Como por exempplo: início e fim de exercícios; levantar e sentar, atenção na leiptura, etc. Os sinais geralmente são pequenas pancadas com o lápis na mesa.

Art. 72. O professor não deve abusar de sinais, para não perder o controle.

Há outros aspectos interessantes do ponto de vista pedagógico a examinar neste texto. Com estas considerações pretendemos tão somente iluminar alguns aspectos de um documento rico de matéria para a reflexão e mostrar, mais uma vez que, ao contrário do que muitos imaginam, os documentos legais constituem preciosas imagens através das quais é possível conhecer uma época. Isto feito, é tempo da reflexão deter-se sobre aquele que tem sido o mais debatido tema da educação cearense na Primeira República – a reforma de 1922.

Lourenço Filho no Ceará – um sopro de reforma

Em abril de 1922, um jovem e brilhante educador paulista chega ao Ceará. Seu nome é Manoel Bergström Lourenço Filho. De início, o ilustre professor ocupa a cátedra de Psicologia e Didática da Escola Normal Pedro II. Sua vinda resulta de uma solicitação do próprio presidente Justiniano de Serpa ao governo de São Paulo, a pedido do prof. João Hippolyto de Azevedo e Sá, então diretor da referida escola. Menos de um mês depois de sua chegada, o dirigente máximo do Estado o convida fazer a reforma da educação do Ceará, compromisso que havia assumido de campanha2. Seu nome ficaria guardado na memória educacional cearense como o de um grande reformador, muito embora pesquisas indiquem que não foi exatamente assim que as coisas se passaram.

Segundo Maria Juraci Maia Cavalcante,

a mística da Reforma Lourenço Filho paira até hoje misteriosamente, sobre educadores e estudantes de pedagogia cearenses, sem grandes questionamentos acerca do modo como foi chamado para vir ao Ceará e, em aqui chegando, que ambiente intelectual encontrou, o que, efetivamente, trouxe de novo e aqui deixou (Op. cit. p. 158).

Embora os menos avisados possam assim pensar, desde 1985, os interessados em aprofundar o tema podem valer-se do estudo de Nogueira que apresenta importantes subsídios para uma compreensão da reforma de 19223. Neste trabalho, o autor mostra que a reforma cearense da instrução pública resultou de uma decisão do poder, surgindo de um ato administrativo governamental, tendo como geratriz uma decisão da autoridade do governo central do Estado (Op. cit. p. 194).

Como o presente estudo busca projetar luz sobre promessas, fatos e feitos da educação cearense, é oportuno concentrar o olhar nesta direção. A Reforma Lourenço Filho, de fato, representa uma grande promessa. Talvez a maior que se tenha feito ao longo da combalida história da educação cearense. Dois instrumentos legais lhe dão corpo – a Lei n° 1953, de 02 de agosto de 1922 e o Regulamento da Instrução Pública4. Um rápido exame dos principais dispositivos desses documentos mostra a ampla abrangência vislumbrada pelo governo com esta proposta de reforma. A Lei n° 1953/1022 indica um caminho que se pode visualizar no Quadro I, a seguir:

Quadro I

Lei n° 1953 de 1922

O Regulamento da Instrução Pública, por sua vez, procede ao detalhamento da proposta de Lei. Um amplo conjunto de artigos define desde questões mais gerais, como a compreensão de ensino público (Art. 1° a 3°) e privado; a organização da direção e da fiscalização do ensino, aí incluindo as atribuições do diretor geral e dos inspetores regionais (Artigos 4° a 28); a organização das escolas e estabelecimentos de ensino primário (Art. 39 a 86); até, minudências como o escotismo (Art. 147 e 148) e a festa das árvores (Art 155), como pode ser observado:

Quadro II

Reforma de 1922 – Regulamento da Instrução Pública

Em meio a tantos dispositivos, uma leitura cuidadosa do texto do Regulamento de 1922 faz saltar a vista uma aparente coincidência. Alguns temas soam familiares. Tão familiares que, um retorno a outros instrumentos legais do período se faz necessário. Ao fazê-lo, percebe-se que alguns ecos do Regulamento de 1905 e do Regimento de 1915 ressoam na legislação de 1922. Este movimento é visível através de uma comparação de dispositivos dos três documentos. Por vezes os temas são de idêntico teor; outras, coincidem em determinados aspectos. O Quadro III apresenta algumas matérias, onde há maior ou menor grau de convergência:Fonte: Nogueira, 2001. Obs. As incorreções na ordem de títulos e capítulos são do próprio livro.

Quadro III

Semelhanças entre os instrumentos legais da Primeira República

Quadro IVPara melhor visualizar as coincidências mencionadas, tomemos como exemplo o tema dos deveres de alunos e de professores:

Deveres dos professores e dos alunos – exemplo de semelhança

Outro aspecto a destacar sobre a Reforma Lourenço Filho é que esta representa não apenas uma promessa, mas também um fato. Enquanto o educador paulista passa pelo Ceará um sopro de reforma invade a organização escolar nascente. Cursos sobre a pedagogia nova são ministrados; cria-se a Diretoria Geral da Instrução, dividindo-se o Estado em regiões administrativas; reforça-se a inspeção escolar; procede-se a um amplo recenseamento escolar, isto para falar apenas de algumas das muitas medidas desencadeadas no período.Como se vê, as coincidências não são casuais. Ao incorporar contribuições dos instrumentos legais de 1905 e de 1915, se torna um tanto menos sólido o argumento de que em 1922 o Ceará teria testemunhado a reforma de um homem só, como antes defenderam Nagle (Op. cit. p. 193 ), Nogueira (Op. cit. p. 22) e Cavalcante (Op. cit. p. 63). Mais apropriado seria dizer que, de fato, Lourenço Filho traz novas idéias e dinamiza o ambiente escolar deste final de Primeira República no Ceará. A verdade, porém, é que desde antes haviam sido plantadas sementes e tudo isso vai encontrando solo fértil na riqueza de idéias que circulam nos anos 20.

Os feitos da reforma, contudo, não apresentam a mesma visibilidade das promessas e dos fatos. Com o passar do tempo, a onda reformista vai se diluindo, seus sinais desaparecendo. Nogueira detecta com perspicácia através da análise da imprensa não situacionista e de relatórios fiscais do período que, já em 1923, é reduzidíssima a penetração e assimilação da prática técnico-pedagógica, nos estabelecimentos de ensino no interior (Op. cit. p. 191). Afirma o autor:

Houve um surto de melhoria da prática pedagógica em 1923 e uma resultante euforia neste sentido. Porém em 1925 começavam a surgir evidências da descaracterização técnica da nova prática pedagógica. A escola parece iniciar lentamente a volta ao tradicionalismo do ensino, desaparecendo os efeitos do esforço implementado pela reforma (Idem, p. 192).

Segundo o mesmo autor, o “insucesso” desta reforma, que não se tornou consistente e, conseqüentemente, não permaneceu por muito tempo, nem sequer suscitou mudança (Idem, p. 194), deve ser creditado a fatores de diversas ordens. Como se viu antes, trata-se de uma decisão emanada do poder governamental, sem uma consciência prévia do próprio professorado. Diz ele,

A Reforma da Instrução Pública Cearense não surgiu como um movimento oriundo dos professores por viverem as carências do sistema educacional e portanto, baseado na consciência de conhecimento de causa. Também não se constituiu um fenômeno vindo de prévios princípios doutrinários políticos que conduzisse a uma reforma, na qual existisse relação real entre as medidas adotadas e as circunstâncias histórico-ideológicas que constituíssem a ambiência social da época; nem tão pouco foi produto de um processo de expansão em remodelação que justificasse uma mudança (Id. ibid.).

A denúncia de Nogueira, na verdade, não é apenas a denúncia da reforma educacional de 1922 no Ceará. É também a denúncia da maioria das reformas de educação que depositaram na proposta de uma grande lei a expectativa de mudança. Não partir de uma base sólida, inexistência de condições operacionais prévias, tanto do ponto de vista pedagógico, quanto material… não tem sido este o equívoco de todas as reformas que ‘não deram certo’, tanto no Ceará como em outras partes do país?

Para finalizar

O percurso do trabalho permitiu delinear elementos da política educacional cearense na Primeira República, particularmente, nos anos vinte. Evidenciou que, se é verdade que a reforma Lourenço Filho representou um divisor de águas no panorama educacional cearense, isto se deu mais pelo impacto político por ela provocado do que propriamente pelas inovações dela decorrentes.

O estudo revela que algumas das inovações atribuídas a esta reforma já estavam postas em outros instrumentos legais concebidos pelos reformadores locais em período anterior à passagem do educador paulista pelo Ceará. A análise empreendida permitiu constatar que a pesquisa documental constitui alternativa metodológica de forte teor explicativo para a compreensão da política educacional numa determinada realidade. Ao que tudo indica, pode apresentar-se como recurso valioso para se proceder a releituras das estratégias de reforma adotadas pelos governos em diferentes momentos históricos e contextos.

1 Assim está definida a gratuidade nos dois textos: A instrução primária será gratuita nas condições e pelo modo que lei estabelecer (Constituição de 1891, Art. 95); e, A instrução primária será gratuita, inclusive o ensino elementar das artes e ofícios (Constituição de 1892, Art. 132).

2 Passagem de um artigo do jornal Diário do Ceará, de 1923, citada por Nogueira, deixa isto claro: Hão de todos estar lembrados que uma das promessas do Sr. Justiniano de Serpa, contidas na sua plataforma de candidatura à Presidência do Ceará, era de que empreenderia a reforma da Instrução Pública, de acordo com os moldes e processos modernos da pedagogia (Op. cit. p. 194).

3 Além dos dois estudos aqui referidos, para melhor compreender o tema, ver também Nagle (1976).

4 Para conhecer o conteúdo desses dois instrumentos legais, conferir: Nogueira, op. cit. p. 217-277.