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Os significados da docência e a cultura da escola


07/2016 | Deu erro? avise aqui

Neste trabalho, parto da hipótese de que as formas de ser/sentir/estar professor (Nóvoa, 1992) e os significados atribuídos à docência e ao trabalho na escola são parte dessa identidade profissional construída pelo professor. E que essa, na tessitura da teia de significados (Geertz, 1978) tecidas no estabelecimento de ensino, é um dos fios da trama da cultura da escola. Refiro-me aos processos identitários vividos pelos professores ao longo de suas experiências de socialização na carreira docente. Compreendo que esses processos são constituidores da identidade profissional docente e, nesse sentido, perpassam as concepções que os atores, professores e professoras das escolas pesquisadas possuem, segundo as quais entendem ser o magistério uma profissão como as outras. Ser professor é diferente de ser advogado, dentista, etc. Esse quê diferenciador é estruturado na urdidura da teia de significados construída em torno da docência e que traz na trama os fios da vocação, da proletarização e da profissionalização do trabalho docente.

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OS SIGNIFICADOS DA DOCÊNCIA E A CULTURA DA ESCOLA

Neste trabalho, parto da hipótese de que as formas de ser/sentir/estar professor (Nóvoa, 1992) e os significados atribuídos à docência e ao trabalho na escola são parte dessa identidade profissional construída pelo professor. E que essa, na tessitura da teia de significados (Geertz, 1978) tecidas no estabelecimento de ensino, é um dos fios da trama da cultura da escola. Refiro-me aos processos identitários vividos pelos professores ao longo de suas experiências de socialização na carreira docente. Compreendo que esses processos são constituidores da identidade profissional docente e, nesse sentido, perpassam as concepções que os atores, professores e professoras das escolas pesquisadas possuem, segundo as quais entendem ser o magistério uma profissão como as outras. Ser professor é diferente de ser advogado, dentista, etc. Esse quê diferenciador é estruturado na urdidura da teia de significados construída em torno da docência e que traz na trama os fios da vocação, da proletarização e da profissionalização do trabalho docente.

É consenso entre autores de diferentes linhagens1 que a identidade é engendrada no interior de um processo de sucessivas socializações. Nesse sentido, Nóvoa (Idem, p. 16) afirma que a “a identidade não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é um produto (…) é um lugar de lutas e de conflitos, é um espaço de construção de maneiras de ser e de estar na profissão”, considerando ser mais adequado falar, então, de um “processo identitário”, evidenciado na mescla dinâmica de como os docentes “se sentem e se dizem professores”. Isso porque o ator está em processo de constantes mudanças que emergem do seio de interações múltiplas, de cada situação nova que pode ser desencadeada, na escola, nas relações sociais mais amplas e, internamente, no ator consigo mesmo, no cotidiano (Carrolo, 1997; Hall, 1997; Dubar, 1997). Visto por esse ângulo, o processo identitário é sempre um processo de inserção cultural construído no interior dos limites postos pelo ambiente e pelas relações sociais2.

Os significados atribuídos pelos professores desta pesquisa à docência indicam, por um lado, um amálgama das discussões acadêmicas sobre o trabalho docente, especialmente dos temas: professora, mestra ou tia, vocação/proletarização/profissionalização. Por outro lado a um só tempo, pela diferenciação do magistério em relação a outras ocupações, ou seja, professor é uma profissão que exige mais, pois requer afetividade, responsabilidade, cuidado. Fios que se enlaçam na mesma urdidura polissêmica do “ser professor”.

1. A noção de cultura da escola na análise do estabelecimento escolar

A meu ver, abordagem do estabelecimento escolar como um espaço sociocultural, com identidade que lhe é própria, apresenta-se em forma de profícua fonte de análise. O conceito de Cultura da Escola aqui utilizado, apoia-se na abordagem antropológica de cultura representada por Geertz (1978) para quem o caráter simbólico dos fenômenos culturais constitui importante dimensão a ser levada em conta na abordagem do objeto escola. E, nesse caso, compartilho com Forquim (1993) o entendimento de que a expressão “cultura da escola” traz à cena as características singulares desse estabelecimento. Forquim utiliza as expressões “cultura escolar” para designar as ortodoxias da escola, ou seja, o conjunto dos “conteúdos cognitivos e simbólicos, que selecionados, organizados, ‘normalizados’, ‘rotinizados’, sob o efeito dos imperativos da didatização, constituem habitualmente o objeto de transmissão deliberada no contexto das escolas” (p.167). Para esse autor, o conceito etnológico, expresso pela noção de “cultura da escola” possibilita compreender a escola como um “mundo social” que “suas características de vida próprias, seus ritmos e ritos, sua linguagem, seu imaginário, seus modos de regulação ou de transgressão, seu regime próprio de produção e de gestão de símbolos” (Ibidem, p. 167).

Entretanto, os fenômenos que configuram a cultura da escola estão eles próprios inseridos em contextos e processos sócio-históricos específicos dentro dos quais, e por meio dos quais, são produzidos, transmitidos e recebidos (Thompson,1995): em um contexto social estruturado, nesse caso a escola. Assim, a “cultura da escola” está inscrita nas rotinas, ritmos e ritos, linguagens, imaginário, nos modos de regulação ou transgressão, que expressam o entrechoque de subjetividades em um contexto sócio-histórico, hierarquicamente estruturado em postos, funções, normatizações: a instituição escolar.

A cultura da escola, na perspectiva de análise que trago como suporte para a argumentação que pretendo realizar neste estudo, é resultado do amálgama de três dimensões, quais sejam: a dimensão das políticas de gestão da educação, da história da escola e do seu funcionamento; a dimensão da subjetividade dos atores (historicamente situados); e a dimensão da cultura local do lugar em que está situado o estabelecimento de ensino. Os atores do cotidiano escolar (docentes, alunos e suas famílias), ao trazerem para o interior do estabelecimento de ensino os significados (conflitos, disputas, embates, alianças) por eles tecidos a partir de suas histórias individuais e/ou coletivas, movimentam e dão vida à cultura da escola. A cultura da escola expressa, assim, características universais, reveladas nos imperativos da “cultura escolar”, que fazem com que a escola seja reconhecida como tal em qualquer lugar do mundo. Expressa também características referentes aos valores atribuídos à escola pela sociedade em cujo contexto está inserida e, do mesmo modo, àquelas trazidas pela subjetividade dos atores que nela se juntam. Portanto, a cultura da escola não está dada a priori, ela se constrói em virtude da trama de interações que acontecem no seu interior, no entrelaçamento desses três condicionantes. A cultura da escola expressa a singularidade de um dado estabelecimento de ensino.

2. O desenrolar da pesquisa

Este é um estudo de natureza eminentemente qualitativa, apesar de ter utilizado também dados quantitativos. A coleta dos dados de campo se deu basicamente por meio da observação, registro em diários de campo, questionário, entrevista e consulta a documentos.

Os critérios para a escolha das escolas recaíram sobre aqueles estabelecimentos de ensino que trabalhassem com todas as séries do Ensino Fundamental, que se parecessem quanto ao número de alunos atendidos, número de docentes e demais profissionais, mas que se diferenciassem com respeito à geografia da localidade onde se situavam e a cultura da população local. Desejava que uma das escolas estivesse situada em localidade habitada por moradores nativos e atendesse alunos, em sua maioria, ilhéus3. A outra escola escolhida para a pesquisa foi, portanto, o contraponto da primeira, ou seja, atendia alunos cujas famílias fossem tanto da população nativa como de moradores, oriundos

de outras cidades do estado e do país. Essa diferenciação foi motivada pelos pressupostos deste trabalho segundo os quais a identidade da escola, em certa medida, está relacionada à cultura da comunidade onde estão inseridas. Levando em conta os quesitos acima explicitados, a escolha recaiu sobre duas escolas que, pelas suas características, mais neles se encaixavam. Pertencentes à Rede Municipal de Ensino de Florianópolis, essas escolas são aqui denominadas Escola da Vila e Escola da Praia4.

3. Os professores e professoras de quem falo

As escolas objeto deste estudo contavam, à época da pesquisa com um quadro docente jovem, cuja idade maior não ultrapassava os 45 anos, constituído, em sua maioria, por mulheres (do universo de70 professores/as, apenas 13 eram do sexo masculino). Realizaram seus estudos de Ensino Fundamental, Médio e Superior, sobretudo em instituições públicas e no turno diurno. Apenas sete professoras não fizeram o Ensino Superior. Ao que parece, é a escola pública que tem formado seus professores, ao menos, na realidade destas duas escolas da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis. Análise que não pode ser generalizada para as demais escolas a RME/Fpolis, devendo ser confirmada ou refutada por outras pesquisas. Têm experiência profissional entre seis e quinze anos (com um grupo considerável daqueles que já exercem a profissão há mais de dezesseis anos), entretanto são relativamente novos nas escolas (pelo menos cinco anos). Esses dados evidenciam a grande rotatividade dos docentes entre as escolas da rede, como também o número expressivo de professores substitutos. Ocupam uma posição socioeconômica que os aproxima das camadas médias. Fato que pode ser observado tanto pela mobilidade educacional alcançada com relação à família de origem (em que predomina o nível de escolaridade elementar e o exercício de ocupações manuais), como pela renda obtida no magistério (a maioria percebia entre seis e dez salários mínimos), pelas condições de moradia (a maioria possuía casa própria, com o número de cômodos variando em torno de quatro a onze) e pelo número reduzido de filhos5.

4. Ser Professor: uma profissão diferente

Os professores e as professoras das escolas estudadas, indicam o que outros estudos sobre a docência também vêm apontando: que as teorias da profissionalização, da proletarização não dão conta das peculiaridades do exercício do magistério (Costa, 1995; Almeida, 1996; Ferreira, 1998; Lélis, 1997; Carvalho, 1999). A docência é uma profissão que exige muito mais do que cumprir os horários corretamente. Sobre os ombros do professor repousa a exigência de formar os alunos, de fazê-los ascender à categoria de cidadãos, membros de uma sociedade e de uma cultura. A tarefa que esse profissional desenvolve na escola além da função de manutenção de uma cultura, pode também, contribuir para uma “alteração significante, significativa” (Luana) no indivíduo e na sociedade. Nesse sentido, a profissão docente possui um caráter especial relacionado à exigência de envolvimento e responsabilidade por parte do professor.

A responsabilidade que deve ser inerente a todas as profissões, no magistério assume características próprias, como pode ser conferido nos excertos dos diários de campo da Escola da Vila e Escola da Praia:

“Magda chegou na escola meio “borocoxô”, comentou que está abalada com o acidente acontecido ontem a tarde com um aluno da 3ª série, que cortou o pé na aula dela. Ficou para trás conversando comigo e com Luana e, quando chegou no parque onde dá as aulas, o menino já estava ferido. Encaminhou-o para o Posto de Saúde que fica perto e telefonou para a mãe do garoto. Mais tarde, ao chegar em casa, presenciou o atropelamento de uma aluninha da 1ª série da escola estadual que fica ao lado de sua casa. (…) Diz que isso foi demais para ela, a sua responsabilidade como professora ficou abalada” (Excerto do diário de campo da Escola da Vila, dia 27/02/97).

“Cecília apareceu na sala, logo em seguida foi chamada, saiu e não mais retornou. Vim a saber por Sílvia que, no período matutino a 4ª série tinha ido ao Museu Cruz e Souza visitar a exposição. Uma das alunas precisava sair mais cedo da escola e as professoras pediram para alguém conhecido trazer a menina de volta à Praia da D. Maria. Até aquela hora (nesta altura já eram quase 13:00hs) a menina ainda não havia chegado em casa. Cecília, preocupada, foi até a casa da menina para ver o que estava acontecendo. A conversa na sala-dos-professores voltou-se para a responsabilidade que têm em relação aos alunos, contando casos de alunos que “desapareceram” e da preocupação delas no momento.” (Excerto do diário de campo da Escola da Praia, dia 08/04/97).

O magistério é uma profissão em torno da qual os compromissos assumidos não se dão como em outras que mantêm contatos com clientes, por exemplo. Nessas, em caso de necessidade pode-se, sem prejuízo para o profissional e para o cliente, mudar a data e/ou hora do encontro. O professor trabalha com turmas de alunos e a falta dele acarreta transtornos na organização do trabalho cotidiano da escola, significando, muitas vezes deixar os estudantes sem aula. No caso do Ensino Fundamental, o trabalho com crianças e adolescentes torna a responsabilidade ainda maior, uma vez que a escola assume responsabilidade de guarda e cuidado no período estabelecido para as aulas.

5. Ser professor: uma atividade relacional

As relações sociais e afetivas são exigências fundamentais do trabalho do professor, em primeiro lugar porque a escola ocupa a posição central de uma rede capilarizada da qual depende a qualidade do trabalho. Em segundo, porque o resultado do trabalho docente é produto da ação coletiva de vários professores. Cada professor em sua disciplina precisa do outro (aluno ou colega) que por sua vez também precisa do professor. Portanto, o trabalho, para alcançar os resultados desejados, demanda uma rede social composta por todos os atores do cotidiano escolar, mais especificamente alunos, colegas, especialistas e direção (Soratto & Ramos, 1999). A “multidão” de pessoas que convivem na escola (Perrenoud, 1995) transformam-na em um “turbilhão de emoções e relações humanas” (Carvalho, op. cit.) e o trabalho docente em uma “profissão relacional” como enfatizado por Perrenoud (1993), em cujo contexto a pessoa do professor é o principal “instrumento de trabalho”. Nesse sentido, a atividade docente assume “dimensões existenciais e afetivas” (Carvalho, Idem) que não podem ser desconsideradas na análise da escola e da profissão docente.

O significado das funções de diretor e especialista, posições superiores a de professor, está relacionado à forma como esses atores articulam as relações sociais entre os diversos segmentos da escola e, mais especificamente, como se relacionam com os outros docentes e alunos. A direção nas escolas é significada ou pelo tratamento autoritário (Escola da Praia) ou pela falta de “pulso” (Escola da Vila). As especialistas também são analisadas e conseguem maior ou menor adesão dos professores e de outros funcionários à construção e implementação de projetos pedagógicos na escola que dêem unidade (política e pedagógica) ao trabalho que nela se desenvolve, conforme a relação de distância ou de proximidade que têm com esses atores. O relato de Jéssica da Escola da Vila, abaixo, coloca em evidência essa particularidade do trabalho da escola:

“Eu acho que se você trabalha em grupo, você tem que estar interagindo com esse grupo. E uma escola é um grupo. Você não tem como trabalhar interdisciplinaridade com dois professores que não se cruzam, porque esses dois professores vão ter que sentar, de alguma forma, pra planejar isso juntos, não tem?! (…) a gente não vê as meninas paradas, a Equipe Pedagógica parada nem um minuto, só que o potencial que a escola tem aqui é muito maior, então por mais que elas façam vão ficar devendo sempre. (…) Uma das falhas graves que eu acho na escola esse ano, e é este ano é a Equipe Pedagógica trabalhar separada do Diretor e da Secretária. Eu acho que isso não pode acontecer. (…) Acho impossível uma escola caminhar assim, ó: Equipe Pedagógica pra um lado, Diretor pro outro, Professores pro outro e Secretária pro outro lado. É impossível isso! (…) Isso está acontecendo aqui este ano”.

A formalidade e a impessoalidade das relações revelam o conflito de relações fundadas na concepção de trabalho e profissão docente com base numa tela de referência masculina, na qual se estabelecem limites entre os espaços público e privado, reservando ao último as relações informais e de intimidade. As professoras reclamam, da Escola da Vila, por exemplo, da equipe pedagógica uma comunicação menos formal, ao mesmo tempo em que sentem falta de um maior entrosamento tecido a partir do cafezinho saboreado juntas, isto é, elas e as especialistas enquanto conversam informalmente sobre esse ou aquele aluno, esse ou aquele problema evidenciado na disciplina, entre outros assuntos. Assim, a cultura da escola engendra-se de acordo com a forma como a rede de relações inerente ao trabalho escolar é significada pelos atores na escola, sendo o conteúdo de gênero um dos elementos de diferenciação

e de singularidade da cultura de cada uma das escolas.

O próprio trabalho do professor com a classe, para ser desenvolvido a contento precisa estar conectado a essa rede de relações que dá configuração à cultura da escola. Cláudio (Escola da Vila), por exemplo, deixa de trabalhar uma aula de campo, porque, para poder sair da escola com os alunos, precisa da autorização dos pais e isso exige que a secretaria da escola reproduza os bilhetes para essa autorização. Isso o torna dependente das relações não só com os outros funcionários, mas com a relação de confiança que a escola estabelece com as famílias, ou seja, exige dele uma habilidade específica: a de estabelecer relações sociais, habilidade que parece ser mais fácil para as professoras mulheres, por ser parte do processo de socialização feminina o aprendizado de organização e de convivência em redes de relações informais. É possível evidenciar essa facilidade entre as professoras de Educação Física e de Artes na Escola da Vila, de Ciências e História, na Escola da Praia que saem com os alunos para a praia ou para um clube próximo da escola e também entre as professoras das séries iniciais que dão aulas de estudos sociais levando os alunos para conhecer o bairro, entre outras atividades que realizam fora dos muros da escola.

A observação das classes evidenciou também a competência afetivo-relacional do docente, como um dos elementos de fundamental importância para o “manejo de classe” ou “domínio de turma”. A rigidez na chamada de atenção, quando acompanhada de um olhar ou sorriso amoroso por parte da professora, o gesto do professor de passar a mão pela cabeça desarrumando o “penteado” dos alunos, de parar no lado da carteira e contar e/ou ouvir uma piadinha, tinham quase sempre efeito imediato na atenção que os alunos dedicavam à aula. Gritos, berros, pitos, ameaças em alguns casos até podiam fazer cessar por uns tempos a conversa dos alunos, mas ela retornava junto com as chamadas de atenção por parte do professor, muitas vezes num jogo de forças que podia terminar com o aluno fora da sala de aula.

A facilidade que os docentes demonstram ao relacionar-se com alunos mais velhos ou mais novos, ou seja, com as diferentes faixas etárias correspondentes às séries, se faz presente também no que diz respeito às preferências que os professores têm pelas turmas e séries. Nesse particular, as exigências afetivas das turmas das séries iniciais e das 5as e 6as séries melhor se adaptam às professoras mulheres, principalmente àquelas que conferem às práticas de “cuidado” um estatuto de competência profissional. As 7as e 8as séries são aquelas mais preferidas pelos professores homens e também pelas professoras que trabalham com as séries finais do Ensino Fundamental. A maturidade dos alunos mais velhos (7ª e 8ª séries) possibilita uma relação professor/aluno mais “profissional”, pois, por requisitar menor envolvimento afetivo-relacional do docente, este pode ater-se às competências técnico-profissionais aprendidas na socialização para a profissão, sofrendo menor desgaste.

Docentes e estudantes imputam ao professor a qualidade de “bom” ou de “mau”, a partir das relações de amizade e afetividade que este consegue estabelecer com a classe. As competências do bom professor para a maioria dos estudantes vão além das características técnico-profissionais de demonstração de domínio do conteúdo e das técnicas didáticas para o ensino (Mello, 1982). Ser bem humorado, ser amigo, compreender e gostar dos alunos são competências valorizadas pelo discente na avaliação do docente. Este último também indica a habilidade de estabelecer um bom relacionamento com os alunos, ser amigo, paciente, humilde, cúmplice, entender o aluno, ter amor, bondade, etc. como atributos ou qualidades do bom profissional. Características ou “habilidades operatórias” (Carvalho, 1996) que delimitam os universos masculinos e femininos. Habilidades que são aprendidas tacitamente pelas mulheres ao longo dos processos de socialização e disciplinamento para o trabalho doméstico e à maternagem, consideradas como inatas, naturais e, na maioria das vezes, desconsideradas ou desqualificadas na carreira e no salário. Habilidades e saberes que as professoras utilizam para enfrentar as situações em sala de aula, para se relacionar melhor com os alunos e que, conforme apontado em alguns estudos (Carvalho 1996 e 1999; Rosemberg, 1990 e 1992) têm efeito qualitativo na aprendizagem dos alunos. Essas destrezas referem-se a um modo de ser/estar/fazer a profissão docente cujo conteúdo de gênero, faz do magistério uma profissão feminina, independente de ser exercida também por homens.

6. O lugar da afetividade na identidade profissional docente

De acordo com Codo & Gazzotti (1999), todo trabalho envolve algum investimento afetivo por parte do trabalhador, seja na relação que estabelece com outros, seja na relação estabelecida com o produto do seu trabalho – no prazer que retira do trabalho bem feito. A especificidade do trabalho docente com relação às outras ocupações está no fato de a relação afetiva ser pré-requisito, “um dos atributos idiossincráticos da docência” (conforme Costa, 1995, p.257), condição obrigatória para que o trabalho se efetive e seus objetivos sejam atingidos. A afetividade é, dessa forma, apontada como o grande catalisador para o sucesso da atividade do professor.

É parte das competências do mestre conquistar o interesse e a atenção dos estudantes para o conhecimento que ele quer/deve abordar. E gostar, sentir afeto, carinho, sensibilidade é, para os docentes homens ou mulheres entrevistados de ambas as escolas, condição sine qua non para o trabalho que desenvolvem junto aos alunos. São seus estes relatos:

“Tem que mostrar pra criança que gosta dele, mas também, a gente quer que eles aprendam.” (Irecê, Escola da Praia).

“Se não existisse essa sensibilidade, como é que a gente ia trabalhar com aluno?” (Marilene, Escola da Vila).

“…se eles gostam do professor, também vão gostar da matéria…” (Cláudio, Escola da Vila).

“Imagina se tu ias querer uma pessoa que tu não gostas dando aula pra ti, que não tem nada a ver, não tem vontade nem de vir pra escola, nem de ficar numa sala de aula!” (Josiani, Escola da Praia).

No discurso pedagógico no Brasil, as relações afetivas entre a professora e seus alunos são colocadas em oposição ao ensino de qualidade, tal como demonstra o entendimento de Mello (1986), ao referir-se a afetividade na prática do professor como o princípio norteador do trabalho docente, denominou-a como uma prática de senso comum, esvaziada das habilidades e competências técnicas (de metodologia e de conhecimento). Dessa forma, coloca em pólos opostos às ações de cuidado desenvolvidas pelas professoras, as quais rotula de prática afetivo-doadora, e o trabalho de ensinar, ao qual denomina de competência técnico-profissional. Para essa autora, as “habilidades operatórias” trazidas pelas mulheres ao magistério devem ser superadas pela capacitação profissional, chegando mesmo a afirmar que, sem a eliminação da prática afetivo-doadora, não seria possível ocorrer qualquer mudança na escola, visto que essa visão cerceia a disponibilidade e a vontade política para a transformação social.

Os relatos das professoras, personagens deste estudo, evidenciam a impossibilidade de, no trabalho do dia-a-dia na sala de aula com os alunos, desvincular as dimensões afetivas das exigências da tarefa de ensinar os conteúdos do conhecimento escolar. As trocas afetivas entre professora e alunos, para essas docentes são tão parte do trabalho quanto o domínio do conteúdo e das ferramentas didático-metodológicas para sua transmissão.

“(…) Eu exijo, eu procuro exigir, a afetividade não tem nada a ver, é um carinho que eu sinto por eles e eles por mim e… cobrar da maneira que eu cobro, né?”(Josiani, Escola da Praia).

“A escola, ela tem um papel, ela tem um trabalho pra construir que é a questão do conhecimento. Ela trata do conhecimento! Mas enquanto ser humano, a gente vai trabalhar na questão do conhecimento e tal, mas tem o lado da afetividade. (…) Pra mim é um requisito fundamental, trabalhar com a questão da afetividade” (Magda, Escola da Vila).

A afetividade, na relação professor-aluno, não dilui o compromisso que o professor tem com a transmissão dos conteúdos escolares, tampouco se afigura como uma atitude paternalista, alienada, que mascara as condições de miserabilidade em que vive a maioria das crianças que freqüentam as escolas públicas. Demonstrar afeto é, antes, um ato pedagógico inegável e de importância decisiva para o estabelecimento de vínculos entre professor e aluno. Dorinha (Escola da Vila) revela como desenvolve essa prática de conquista afetiva com os alunos e da importância dela para o aprendizado do conteúdo de Matemática, disciplina, quase sempre, vilã dos alunos no processo de escolarização:

“Quer ver como eu faço quando começo a dar aula pra uma turma nova? Não dou aula de matemática, sabe? O conteúdo… é… vou pegar um conteúdo que eles acham ruim, por exemplo, Raiz Quadrada. Tem que dar esse conteúdo. Eu não dou! (…) Eu não! Eu vou dando materiazinha bem fácil, com dois objetivos: um eles tirarem aquela coisa que eles acham horrível a matemática, (…) daí então eles vão tirando notinha alta e eu digo: “Viu como a Matemática não é aquela coisa ruim que vocês achavam? Olha aí, ela é fácil.” Na verdade, é fácil porque eu vou facilitando, depois eu vou puxando, mas daí eles já tiraram aquela idéia negativa que tem e aí eu vou repor o conteúdo depois. Isso tem dado resultado muito bom. E o outro, que anda junto, é a primeira coisa: eu tenho que me mostrar amistosa, porque eu não posso… Nós fazemos parte de uma sociedade e ele em casa, na sua maioria, ele é bem tratado, ele é gente, chega aqui ele vira, não diria um objeto, mas é ele lá e eu cá. (…) Eu tenho essa preocupação. Primeiro eu tenho que ficar amiga deles – amiga até certo ponto, até eles sentirem que eu, claro, estou acima, estudei muito mais, aquela coisa toda, porém gosto deles. Então eu tenho uma preocupação muito grande em mostrar já no começo que eu gosto dos meus alunos. Daí eles passam a me gostar e aí a Matemática é mais interessante.

Esses relatos oferecem pistas relevantes sobre a necessidade de revisão dos estudos educacionais que estabelecem uma cisão entre instrução e práticas afetivas ou de “cuidado”. E isso com uma certa urgência pois se sabe do peso desses conceitos quando se lhes atribui, por exemplo, a função de camuflar a falta de competência, teórico-prática, do professor (Mello, 1986) e de propiciar maior abertura às políticas de superexploração e proletarização do trabalho (através da intensificação do trabalho docente (Apple, 1987) e das políticas compensatórias) que fracionam e enfraquecem a função instrucional da escola. Embora seja inegável a existência de um processo de intensificação e fragmentação do trabalho docente, associá-lo às posturas de dedicação e envolvimento afetivo das professoras parece improcedente. A crítica à burocratização do trabalho docente, às precárias condições de trabalho as quais estão submetidos os professores, devem fazer parte das denúncias e das lutas pela melhoria da qualidade do ensino; contudo concorda-se com Carvalho (1999, p. 199) sobre a urgência da prática de uma abordagem “menos intelectualista, capaz de abranger a riqueza de processos de interação e formação levada a cabo pelas professoras” na atividade cotidiana de ensinar.

Ao estudar as práticas de cuidado de professores das séries iniciais do Ensino Fundamental, Carvalho (1999) chama a atenção para o fato de essas práticas não apenas fazerem parte do arsenal de características adquiridas na socialização familiar das mulheres, mas já serem parte da cultura da escola primária. Esta, segundo a autora, encarregava-se de inserir os docentes no que ela denominou por “cultura do cuidado”, formando-os com base em mecanismos quase sempre informais que difundiam um ideal de professora primária não apenas esclarecidos pelos atributos femininos de maternagem, mas também por aspectos especificamente escolares, “produzidos e reproduzidos na própria cultura escolar, a despeito dos discursos sobre a escola em circulação na sociedade” (Ibidem, p. 226).

Os professores pesquisados eram unânimes na afirmação da necessidade do afeto no trabalho docente, não só por parte das professoras, mas também entre os professores homens. Estes, apesar de mais tímidos em seus relatos, ainda tateando as teias da afetividade, não deixavam de considerar com os colegas, como observado em algumas reuniões pedagógicas na Escola da Praia, o quanto que os alunos precisam de atenção especial por parte do professor, atenção essa que tanto dizia respeito à necessidade de planejamento das aulas, como também significava carinho, afeto, características do universo feminino. Ao fazerem isso, traziam exemplos de colegas, de antigas professoras, da irmã que era professora, exemplos esses que ilustravam o assunto em pauta. Também citavam livros com esse propósito, como foi o caso de Vianna e Raul, ambos professores de Matemática na Escola da Praia que apresentaram o livro “Quociente Emocional” cuja abordagem defende o desenvolvimento da dimensão afetivo-emocional como um importante componente da inteligência. Foi também Vianna quem afirmou que os docentes das séries finais do Ensino Fundamental necessitam olhar para as professoras primárias, buscando aprender com elas a ser professor. O relato de Cláudio (Escola da Vila) é ilustrativo do prazer que o professor retira das relações de amizade com os alunos:

“Eu não conseguiria trabalhar com alunos que não gostassem de mim. Não me sentiria à vontade. (…) Eu acho que à medida que sou amigo deles, abre um canal para eles estarem procurando, conversando sobre a matéria”.

Mesmo que a prática do cuidado não faça, ainda, parte do universo de todos os professores de 5ª a 8ª séries, ela já não parece mais ser um princípio norteador restrito à prática das professoras de 1ª a 4ª série ou das mulheres professoras, mas uma característica necessária à profissão docente. As informações trazidas pelos professores para esta pesquisa parecem evidenciar que essas práticas ultrapassam uma cultura restrita às séries iniciais, fazendo parte da cultura da escola de Ensino Fundamental como um todo.

A “cultura do cuidado”, contudo, parece ser mais difícil de ser desenvolvida entre os professores das séries finais do Ensino Fundamental. A própria especificidade da formação profissional tem dificultado esse entrosamento: não são apenas professores, são especialistas com um forte compromisso com o campo do conhecimento científico ao qual estão ligados pela formação. A construção da identidade profissional do professor de 5ª a 8ª está relacionada com o conteúdo específico da disciplina que leciona e, muitas vezes, por ele delimitado. Esse professor, antes de tudo, é um professor de Matemática, História, Geografia… Também a organização escolar – quer em nível de sistema ou do estabelecimento de ensino –, ao obrigar os docentes a trabalhar em mais de uma escola, e condicionar a atividade com os alunos em tempos rígidos de 50 minutos diferentes, torna-se um fator impeditivo das trocas afetivas e das “trocas de experiência” entre os docentes dessas séries.

Uma das mais recorrentes reivindicações dos docentes quanto à formação continuada ofertada pela SME e à formação em serviço trabalhada nas escolas nos diversos espaços/tempos estruturados, presentes no planejamento e no calendário de cada uma das escolas, diz respeito à falta que sentem de espaços de sociabilidade para que os laços afetivos entre eles sejam fortalecidos e que favoreçam as trocas informais, de informações, impressões e de “experiência”, isto é, auxiliam no aprendizado tanto do professor quanto do aluno por meio de situações do cotidiano vivido.

Nesse particular, as escolas se diferenciam. Observei, na Escola da Praia, uma maior preocupação por parte dos docentes (especialistas e professores, nesse caso) em desenvolver atividades que propiciassem a construção de relações mais afetivas entre os atores, no cotidiano da escola. Na Escola da Vila, havia menos espaços/tempos de sociabilidade e congraçamento no cotidiano escolar, aparentando não valorizar o conteúdo afetivo no trabalho do professor e da escola.

1 Carrolo (1997, p.27) cita Mead (1934) e a teoria da individuação como apropriação do mundo (tomar o papel de…); Parsons e Merton (1950) e a teoria da “socialização antecipadora” a partir da distinção entre grupos de pertença (in-group) e de referência (out-group); Berger e Luckmann (1976) e a “construção social da realidade” e, finalmente a concepção de Bourdieu (1972) de socialização como aquisição de habitus.

2 No caso da profissão docente, é imprescindível considerar as relações sociais fundadas nas diferenças de gênero. Para este trabalho, toma-se de empréstimo o conceito de gênero como desenvolvido por Scott (1990), assim descrito: “elemento constitutivo de relações sociais fundadas sobre as diferenças percebidas entre os sexos”, como também um “primeiro modo de dar significado às relações de poder” (Idem, p. 14).

3 Moradores considerados nativos, descendentes dos primeiros açorianos que colonizaram a Ilha de Santa Catarina.

4 Salienta-se que os nomes das localidades, escolas e atores são fictícios.

5 O número reduzido de filhos tem sido apontado por Bourdieu (1996) como uma das estratégias utilizadas pelas famílias da classe média para permanecer na mesma escala social e/ou ascender socialmente, através de investimentos no futuro da prole.