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Formação de professores: a transformação das matrizes pedagógicas


07/2017 | Deu erro? avise aqui

Pesquisas anteriores mostraram-nos que existia um espaço, na formação dos professores, pouco conhecido e explorado. Observamos que a maioria das práticas formativa pautava-se no fornecimento de recursos teóricos e técnicos aos professores, que, por sua vez, pareciam não poder ou não querer utilizar-se de grande parte deles. As transformações, por parte do professor, tornavam-se mais evidentes quando ele se defrontava com a falta, com a necessidade e com o desejo, o que lhe permitia conectar-se com sua subjetividade. Compreendemos que a formação do professor não acontece somente no nível cognitivo, mas no nível simbólico. Para Alicia Fernández (1990), o mundo simbólico é que organiza a vida afetiva e as significações, é ele que nos permite a diferenciação. A partir dele nos tornamos únicos, damos conta de nossos sonhos, de nossos erros, de nossas lembranças e de nossos mitos.

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FORMAÇÃO DE PROFESSORES: A TRANSFORMAÇÃO DAS MATRIZES PEDAGÓGICAS

Pesquisas anteriores mostraram-nos que existia um espaço, na formação dos professores, pouco conhecido e explorado. Observamos que a maioria das práticas formativa pautava-se no fornecimento de recursos teóricos e técnicos aos professores, que, por sua vez, pareciam não poder ou não querer utilizar-se de grande parte deles. As transformações, por parte do professor, tornavam-se mais evidentes quando ele se defrontava com a falta, com a necessidade e com o desejo, o que lhe permitia conectar-se com sua subjetividade. Compreendemos que a formação do professor não acontece somente no nível cognitivo, mas no nível simbólico. Para Alicia Fernández (1990), o mundo simbólico é que organiza a vida afetiva e as significações, é ele que nos permite a diferenciação. A partir dele nos tornamos únicos, damos conta de nossos sonhos, de nossos erros, de nossas lembranças e de nossos mitos.

Observando a trajetória de alguns professores, pudemos perceber que eles pareciam possuir um professor interno, uma base da qual emanavam suas ações pedagógicas, que não representava somente a síntese de seus aprendizados teóricos, mas também de suas experiências culturais vividas a partir do lugar de quem aprende. A essa base pedagógica, demos o nome de Matriz Pedagógica que pareciam ser responsáveis pela prática do professor.

Ao mesmo tempo em que mapeamos territórios, descortinamos novos horizontes que nos desafiam e nos estimulam a continuar. Acreditávamos que o conceito de matrizes pedagógicas, que timidamente vinha sendo construído anteriormente, podia transformar-se numa ferramenta muito útil para a formação, caso seja desdobrado e ampliado. Caminhando nessa direção, delineamos uma nova pesquisa que assumiu como objetivos: aprofundar a construção do conceito de matriz pedagógica e investigar como as matrizes pedagógicas constroem-se, mostram-se, transformam-se e revitalizam-se nos espaços de formação contínua de uma escola de ensino fundamental. Dividimos nossa investigação em dois momentos. Inicialmente nos propusemos a realizar uma pesquisa teórica que nos possibilitasse aprofundar o conceito de matrizes pedagógicas para os caminhos da formação

Para traçar este caminho, acreditamos ser necessário investigar o lugar de onde partimos. Cumpre, dessa forma, dialogar com alguns autores que investigam a formação contínua de educadores, buscando compreender a complexidade que a envolve. Rodrigues e Esteves (1993), ao fazerem uma revisão a respeito dos caminhos percorridos na formação, retomaram outros dois autores. Um deles, Jackson – descreve dois paradigmas presentes na formação contínua de professores: a perspectiva do déficit e a perspectiva do crescimento. Ele pauta-se na convicção de que uma dada formação do professor é obsoleta ou ineficiente e tem, como finalidade, dotar os professores de perícias específicas; o segundo percebe o professor exercendo uma atividade multifacetada e complexa, não busca reparar uma inadequação, mas sim, favorecer a maior expansão do docente.

Outro autor citado é Éraut localiza dois paradigmas: o da mudança e o da resolução de problemas. O primeiro baseia-se nas necessidades do sistema educativo em acompanhar ou, mesmo, antecipar-se às transformações sociais. Assume-se a necessidade de preparar os professores, já que eles poderiam não aceitar ou não compreender tais necessidades. O paradigma da resolução de problemas admite a complexidade do ato educativo e o constante surgimento de problemas, frutos de incontáveis interações. As atividades de formação direcionam-se ao diagnóstico e à solução dos problemas, nos quais os professores exercem o papel de atores e não de meros espectadores.

Gómez (1992) apresenta-se como outro importante interlocutor para compreender as maneiras como a formação contínua de professores vem se configurando. Ele utiliza metáforas para explicar os recentes movimentos na formação. A primeira delas, o professor como técnico, segue o modelo da racionalidade técnica. O ensino é concebido como intervenção tecnológica, a investigação baseada no processo-produto e o professor concebido como um técnico especializado. Gómez aponta para os limites e lacunas dessa concepção, salientando que a realidade social não se encaixa em esquemas preestabelecidos e, que a tecnologia educativa não pode continuar lutando contra as características, cada vez mais evidentes dos fenômenos práticos, como complexidade, incerteza, instabilidade, singularidade e conflito de valores. Salienta que o professor intervém em um meio ecológico complexo, em um cenário vivo e mutável, definido por interações simultâneas.

A crítica a essa concepção, segundo Gómez, conduziu a emergências de metáforas como: o professor investigador, o professor como profissional clínico, o professor como prático reflexivo, entre outras; que apresentam, em comum, o desejo de superar a relação mecânica entre o conhecimento técnico-científico e a prática de sala de aula. Desse modo, parte-se da análise das práticas dos professores em relação a problemas complexos que enfrentam, a fim de alcançar maior compreensão do modo como utilizam o conhecimento científico, como resolvem problemas, como modificam rotinas, como experimentam hipóteses e como utilizam técnicas.

Nessa perspectiva de reflexão sobre a prática, encontramos autores como (Gárcia, 1992; Zeichner, 1993; Schön, 1992; Perrenoud, 1993; Pacheco, 1995; Alarcão, 1996) que procuram desdobrar as práticas pedagógicas, colocando à mostra a pluralidade, a complexidade, a singularidade desses processos. Investigações que se dedicam a explorar aspectos da docência, até agora ocultos, tornam-se presentes na literatura sobre a formação de professores (Nóvoa, 1991 1992; Pimentel, 1993; Zabalza, 1994; Simões, 1995; Estrela, 1997; Queluz e Alonso, 1999; Santos e Matos, 1999; Fazenda, 1991,1995,1999; Arroyo, 1999, 2000; Furlanetto, 2000a, 2000b, 2001). As vidas, as práticas, os pensamentos, os sentimentos, as intuições, os dilemas e as necessidades dos professores começam a ser desvelados, como fica claro nas palavras de Fazenda:

A atitude que adotamos frente às questões da interdisciplinaridade tem sido de respeito às práticas cotidianas dos professores, às suas rotinas. Porém esse respeito impele-nos a fazê-los acreditar e conhecer novos saberes, novas técnicas, novos procedimentos. Nosso trabalho parte do pressuposto que as práticas dos professores não se modificam a partir de imposições, mas exige um preparo especial no qual os mesmos sintam-se participantes comprometidos.Trabalhamos a partir da descoberta e valorização de quem são os professores, de como atuam, indicando caminhos alternativos para seus fazeres. ( Fazenda, 1999, p.158.)

Essas pesquisas revelam um professor multifacetado – que não exerce sua docência pautada, somente, em alguns princípios teóricos ou procedimentos técnicos. Deparamo-nos com um sujeito mergulhado em vivências e conflitos que exigem dele respostas desconhecidas e soluções, muitas vezes, impensadas.

A racionalidade é ilusória quando se finge acreditar que processos tão complexos quanto o pensamento, a aprendizagem e a relação podem ser inteiramente dominados sem que haja uma erupção de valores, da subjetividade, da afetividade, sem que haja dependência relativamente a interesses, preconceitos, incompetências de uns e de outros. É freqüente a formação sugerir que tudo pode ser dominado quando se é um bom profissional, mas uma profissão impossível – como Freud denominava a profissão docente -, o profissional “dá o seu melhor“ tendo de aceitar com alguma humildade que não domina os processos e que portanto , o acaso e a intuição desempenham um papel em grande parte dos êxitos e dos fracassos. (Perrenoud, 1993 p.31).

As certezas, a maneira correta de proceder e as receitas vão cedendo lugar – na literatura – à incerteza, aos dilemas, às diferenças e à necessidade de soluções singulares. A crença na racionalidade teórico-técnica supomos não ser mais unanimidade. O lugar onde o professor constrói respostas para os desafios impostos pela prática, aos poucos vai sendo explorado, desdobrado e ampliado. O professor toma decisões, processa informações, atribui sentidos fundamentado no que conhece e sabe; sua subjetividade é composta por uma mescla de teorias,vivências, crenças e valores. Uma nova concepção de professor aprendiz – parece emergir.

Digamos que o modo como cada professor enfrenta uma situação didáctica depende muito de sua individualidade psicológica, a partir da qual a interpreta e lhe atribui significados, e dos momentos de decisão em que se enquadra ( Pacheco, 1995, p.51).

Os subsolos da docência começam a ser explorados. A crença de que o professor constitui-se como docente somente a partir de cursos de formação inicial e contínua vai sendo substituída por uma percepção mais ampla dos processos formativos.

Carregamos a função que exercemos, que somos, e a imagem de professor(a) que internalizamos. Carregamos a lenta aprendizagem de nosso ofício de educadores, aprendido em múltiplos espaços e tempos, em múltiplas vivências.

Falávamos como incorporamos o ser professora, professor, como uma outra personalidade , como o outro de nós mesmos. Sabemos pouco sobre esses processos de internalização, de aprendizagem, de socialização do ofício que exercemos. Somos e continuamos sendo aprendizes de mestres e professoras e professores. Onde se dá esse aprendizado? Na escola normal? No curso de licenciatura? No exercício do magistério? Na imagem social que nos impregna na mídia, nas formaturas, na literatura, no cinema,TV? (Arroyo, 2000, p. 124)

Arroyo formula questões que podem abrir espaços reflexivos. Onde e como se dá a formação dos professores? Para articularmos algumas respostas necessitamos nos fazer outras perguntas, entre elas: como concebemos os processos de aprendizagem dos adultos? As respostas elaboradas no bojo da modernidade parecem já terem cumprido seu papel criativo e estruturador e, atualmente, estão sendo revisitadas. A visão de natureza, de sujeito, de conhecimento e de real está sendo repensada. A subjetividade humana está se reorganizando a partir de outras maneiras de se perceber, de perceber o real e, também, de aprender. A complexidade, a diversidade, a fugacidade e a exceção, até então, desconsideradas, passam a ser vistas como desafios a serem compreendidos. Os sujeitos descobrem não ser exclusivamente racionais, centrados no eu, com uma identidade estática, começam a se reconhecer como seres paradoxais, com consciência e inconsciente, em processo de recriação constante pautados nas relações dialéticas que estabelecem consigo mesmos, com outros sujeitos e com a natureza.

Hall (1999) nos diz estamos convivendo com a descentralização do sujeito moderno. Avanços na teoria social e nas ciências humanas, provocados, principalmente, pelo pensamento de Marx, Freud, Saussure, Foucault e pelo impacto de movimentos sociais, como o feminismo, as revoltas estudantis, os movimentos juvenis, contraculturais e antibelicistas, as lutas pelos direitos civis, os movimentos revolucionários do Terceiro Mundo e os movimentos pela paz tiveram um efeito desestabilizador sobre as idéias da modernidade e, particularmente, na maneira como o sujeito e a questão da identidade são pensados. A percepção da identidade como fixa e contínua cede espaço para uma nova concepção de sujeito com uma identidade inacabada, fragmentada, aberta e contraditória.

Não podemos mais pensar em um professor abstrato, genérico, não podemos mais acreditar de maneira ingênua que a formação dos professores aconteça somente nos espaços destinados a esse fim. Cada vez fica mais claro que as professoras e os professores, mulheres e homens inacabados, contraditórios e multifacetados – com histórias pessoais forjadas nas relações que estabelecem com o outro, a cultura, a natureza – e consigo mesmos – fazem escolhas, criam-se e recriam-se encontrando formas de crescer e de se exercer profissionalmente.

Como podemos perceber, existe um espaço, pouco explorado, na formação dos professores. A maioria das práticas formativas baseia-se no fornecimento de recursos teóricos e técnicos aos professores, os professores, por sua vez, parecem não poder ou não desejam utilizar grande parte deles A partir de nossa experiência com formação contínua de professores, fomos percebendo que seria necessário rever essas práticas.

Investigando os processos de aprendizagem dos professores

Ao acompanhar e investigar os processos de formação de professores f aproximamo-nos das questões que dizem respeito à aprendizagem de adultos. A maioria dos autores – que tem se dedicado a investigar os movimentos de transformação e crescimento humano, tende a descrever as etapas iniciais da vida: a infância e a adolescência. A idade adulta é abordada como um patamar a ser alcançado, como se a partir daí não houvesse mais crescimento. Atualmente, com o aumento da expectativa de vida, os diversos ciclos de vida passam a despertar o interesse dos pesquisadores, mas ainda sabemos muito pouco a respeito dos processos vivenciados na idade adulta.

Para alcançarmos uma maior compreensão do desenvolvimento adulto, dialogaremos com Staude (1981) que salienta o fato de ainda não termos nenhuma teoria aceita com conceitos e princípios empiricamente testados a respeito do desenvolvimento adulto. No período de 1850 a 1920, foram realizados inúmeros estudos a respeito do desenvolvimento da criança e do adolescente; no entanto, pouca atenção foi dispensada à idade adulta e à etapa final da vida. Relata que o primeiro estudo rigoroso a respeito do desenvolvimento adulto foi realizado por Stanley Hall e publicado, em 1904. Durante muito tempo, ele foi referência para a compreensão da adolescência e da idade adulta. A partir de 1920, 1930, os psicólogos começaram a considerar a influência do meio na formação da personalidade, e surgiram trabalhos como os de Charlotte Buhler que observou que a vida humana organiza-se em torno de propósitos e sentidos. Robert Havinghurst baseou-se no desenvolvimento biológico, descrevendo etapas de vida com expectativas sociais que lhes são próprias e Erick Erikson que estudou o desenvolvimento psicossocial como proveniente de crises, momentos decisivos que provocam mudanças.

A mais abrangente teoria do desenvolvimento adulto apresentada até o momento, segundo Staude que foi elaborada por Daniel Levinson; ele se limitou a estudar os ciclos vitais masculinos. Não sabemos ainda se suas descobertas podem também esclarecer os processos de desenvolvimento das mulheres. Sua teoria não especifica uma trajetória única que todos devem seguir, mas sim, indica a existência de tarefas impostas pelo desenvolvimento que devem ser enfrentadas das formas mais variadas e singulares. A vida é composta de períodos estáveis alternados, cuja tarefa básica é elaborar uma estrutura de vida, sendo organizadas baseados em decisões tomadas pelos sujeitos. Os períodos de transição eliminam as estruturas existentes e criam possibilidades para uma próxima, reavaliando e questionando as estruturas anteriormente existentes. Um período de transição implica olhar para o passado, preservar e rejeitar o que existia, considerar desejos e possibilidades, pois as pessoas tendem a ficar suspensas entre o passado e o futuro, buscando reorganizar-se para um novo tempo. Estes momentos são de crises e oportunidades.

Staude também resgata os trabalhos desenvolvidos por Sanford que se refere que o desenvolvimento ocorre em situações de desafios ou descoberta de si-mesmo. Em tese, o desenvolvimento da personalidade pode ocorrer em qualquer idade bastando a pessoa ser estimulada a rever sua maneira de estar no mundo. Na infância os desafios são constantes; já na maturidade, os indivíduos podem tornar-se cada vez mais comprometidos com papéis sociais, relacionamentos e responsabilidades o que dificulta a vivência de situações que os induzam à mudança.

O autor, com quem estamos dialogando, resgata em seus estudos a respeito da idade adulta, a contribuição de C. G.Jung. e nos diz que a forma peculiar de produzir conhecimento, considerada pouco ortodoxa pelos cientistas modernos, impediu que ele recebesse a atenção merecida. Ele parecia estar à frente de seu tempo e só agora sua obra está sendo revisitada e compreendida. Staude afirma que Levinson considerou Jung o precursor dos estudos sobre a Psicologia do Adulto e baseou-se nele para fazer sua própria análise da meia idade. Segundo o autor, a maior contribuição de Jung para a Psicologia do Adulto foi alargar nossa compreensão a respeito da idade intermediária da vida em uma época em que essa discussão não se fazia presente. Embora constatasse que ocorriam transformações na idade adulta, estas eram atribuídas aos acontecimentos da vida e não percebidas como processos desencadeados psiquicamente e passiveis de serem compreendidos e analisados e baseados nos sonhos e imagens mentais que se configuravam como símbolos dessas vivências.

Ao nos determos com mais atenção na obra de Jung e seus seguidores, veremos que suas contribuições para a compreensão dos processos de aprendizagem tanto da criança como do adulto e também da formação do professor ainda estão por serem compreendidas e exploradas. Jung (1983) teceu alguns comentários que consideramos muito interessantes no que se refere à educação do educador. Concebia a Educação não como um espaço para criar autônomos, mas para possibilitar que o indivíduo se configurasse como um ser único, capaz de destacar-se da consciência coletiva, e para isso seria necessário que os professores não fossem meros repetidores de métodos. Já nos meados do século XX, percebia a necessidade da formação do professor ser repensada, na medida em que não deveria pautar-se somente em conhecimentos técnicos, porém favorecer uma maior expansão da consciência. Salientava que a educação das crianças estava sendo muito discutida naquele momento histórico, mas pouco se pensava na educação dos professores.

O adulto, ao findar um curso preparatório para a docência, era considerado preparado para exercer sua profissão, como se estivesse pronto para lidar com os problemas que sua profissão iria propor-lhe. A Educação é um processo sem fim que solicita tempos e espaços adequados para ocorrer. No entanto, estes necessitam ser apropriados aos adultos que não possuem a mesma plasticidade psíquica das crianças o que sugere a utilização de outros procedimentos metodológicos para construir situações de aprendizagem voltadas às suas maneiras de aprender. O adulto não pode ser atingido tão facilmente pelas necessidades vindas de fora, pois possui vontade, desejos e idéias próprias; considera-se portador de sua cultura e não se disponibiliza a aprender com outro adulto, considerado incapaz de exercer a docência. Ao invés de considerarmos esse movimento como algo defensivo, podemos significá-lo como um sinal de amadurecimento, pois o adulto ao mudar de idéias, a todo o momento poderia torrnar-se incapaz de construir um corpo de idéias próprias, ficando aprisionado nas opiniões alheias.

Jung remete-nos a um método indireto de educar os adultos; ele refere-se ao fato de que o adulto é responsável pela sua própria educação. O verdadeiro adulto não se contenta em ser mero repetidor de cultura, mas deseja produzir cultura e faz isso a partir de seu próprio desenvolvimento. Ao expandir-se no contato com o outro, transforma-se e transforma o outro. Para que um adulto possa responsabilizar-se pela sua educação, é necessário que busque se conhecer. Todavia, esse não é um processo simples, exige a coragem de nos defrontarmos com nossos aspectos criativos e sombrios. Conhecer-se implica vasculhar nichos de onde emergem conteúdos confusos contendo falseamentos originados pelo desejo e pelo medo. Para transpormos essa barreira criada pela nossa consciência, é importante que nos remetamos a um outro nível de realidade que se mostra a partir dos símbolos que emergem, segundo Jung nos sonhos de maneira mais explícita, mas que também permeiam toda a nossa vida.

Podemos perceber que as considerações tecidas por Jung a respeito da formação dos educadores estavam adiante de seu tempo, nos meados do séc.XX, já que percebia os processos de formação delineados a partir de outros pressupostos. Conhecimentos teóricos e técnicos não seriam suficientes para formar um educador. Como analista, Jung era um grande conhecedor dos processos existenciais vividos pelos adultos e sabia que a aprendizagem está profundamente imbricada nos processos de ampliação da consciência e que esses movimentos não ocorrem sem que o adulto assuma seus próprios processos de transformação. Podemos perceber que, alguns de seus pressupostos como: as importâncias da formação contínuas, do autoconhecimento, da autonomia, da análise da prática estão em sintonia com as discussões atuais a respeito da formação. No entanto, o autor abre novas possibilidades de pensamento quando nos remete ao fato de que o adulto contribui para o aperfeiçoamento de sua cultura desenvolvendo-se e para que esse ocorra, os conteúdos internos necessitam ser acolhidos e compreendidos, pois a relação estabelecida pelo adulto com seus alunos está permeada por suas vivências anteriores. Alerta-nos também para a dificuldade que enfrentamos ao buscar vivenciar processos de ampliação da consciência que poderiam ser traduzidos para processos de aprendizagem, pois esse movimento implica vasculhar nichos que articulam conteúdos criativos, mas também defensivos emaranhados às emoções que provocam. Ele nos fala da importância de irmos em busca dos símbolos que transcendem o patamar da consciência e cuja elaboração pode favorecer a vivência desses processos.

Como podemos observar, tornar-se um adulto capaz de aprender e crescer não se constitui em uma tarefa fácil. Refletir não é um exercício linear, envolve além da razão a nossa emoção; articula conteúdos inconscientes – criativos e defensivos – ora nos possibilitando expansões de consciência, ora nos dificultam os movimentos de ampliação da consciência.

Explorando as matrizes pedagógicas

Pesquisas anteriores possibilitaram-nos entrar em contato com trajetórias ricas e plurais que, poucas vezes seguiam caminhos definidos e lineares, observamos a impossibilidade de construir um único modelo de formação. As professoras e os professores seguiam um eixo próprio de formação, incluindo, em seu processo, experiências e vivências que decorrem de escolhas pessoais. Observando a trajetória de alguns deles, notamos que pareciam possuir um professor interno, uma base da qual emanavam suas ações pedagógicas. Como salientamos anteriormente, a descoberta desse “professor interno” multifacetado, ambíguo e complexo possibilitou-nos dar início à construção do conceito de Matriz Pedagógica que pareceu-nos fundamental para poder compreender os processos de formação vividos pelos docentes.

Para darmos continuidade à construção desse conceito, faz-se necessário retornar às suas origens. A palavra matriz (Ferreira 1986) é de origem latina (matrice) e desdobra-se em diversos significados. O primeiro deles refere-se ao lugar onde algo é gerado ou criado, existe uma analogia com o útero órgão responsável, nas fêmeas, pela geração de um outro ser. Ela nos remete também ao sentido de molde ou contra-molde que possibilita a fundição e a reprodução de peças. Na álgebra assume a configuração de um arranjo retangular de elementos de um conjunto que pode ser vista também como casa central, lugar que abriga a administração.

Do ponto de vista mitológico, palavra matriz também está relacionada ao útero, ninho de fecundidade de gestação da vida. Para Chevalier e Gheerbran (1998), a mãe terra também é vista como uma grande matriz que gesta a natureza, responsabiliza-se pela sua fecundidade e regeneração. Para a mitologia indiana, as minas configuram-se como matrizes de onde se extraem os minerais, e as pedras preciosas crescem dentro dos rochedos que assumem o caráter de uma matriz. Para os autores citados, a associação mais precisa e rica origina-se no Veda. A matriz do Universo é reconhecida como Prakriti, a substância universal também identificada com Brama. Garbha (matriz) é também o recipiente que serve para conter o fogo do sacrifício. A matriz Veda, ao mesmo tempo em que se apresenta como fonte do manifesto é também o lugar da imortalidade, o vácuo central da Roda Cósmica. A matriz pode ser, também, identificada como o local no qual o iniciado vive experiências iniciáticas e recebe a designação de seu novo nascimento. Os alquimistas percebiam o retorno a matriz como a possibilidade de regeneração e de busca da imortalidade.

As matrizes pedagógicas podem ser simbolicamente consideradas em espaços, nos quais a prática dos professores é gestada. Conteúdos do mundo interno encontram-se com os do mundo externo e são por eles fecundados, originando o novo. A matriz, além de configurar-se como local de fecundação e gestação, também se apresenta como possibilidade de retorno em busca da regeneração e da transformação.

. Fomos percebendo que as matrizes apresentam-se como arquivos existenciais que contêm imagens, conteúdos coletivos e pessoais que são acessados quando o professor se exerce nos espaços pedagógicos. Outras questões foram emergindo: como essas matrizes são construídas? Elas podem ser modificadas? Ao abrirmos espaços reflexivos para acolhê-las, percebemos que deveríamos investigar como a aprendizagem ocorre. No entanto, observamos que a maioria das teorias a respeito da aprendizagem assume o aprender como um processo consciente e racional. As dimensões inconscientes não são consideradas ou mesmo percebidas. Para refletir a respeito das indagações acima mencionadas, seria necessário remetermo-nos às dimensões inconscientes do aprender; território pouco explorado pelos teóricos da aprendizagem.

Para alargamos as fronteiras desse território continuaremos dialogando com Jung, pois ele foi um dos grandes desbravadores do inconsciente. Ao entrar em contato com a psique humana – com a sua própria e com a de seus pacientes – percebeu que além dos processos conscientes havia outros. Aprofundando-se na compreensão desses últimos, detectou a existência de processos inconscientes de origem pessoal e de origem coletiva. O inconsciente pessoal abriga os registros de nossas recordações pessoais; enquanto o inconsciente coletivo guarda imagens arcaicas, construídas baseadas nas vivências de nossos antepassados, mas, não só! Tanto as vivências pessoais como as históricas de nossos antepassados repousam sobre imagens coletivas inatas que estruturam o inconsciente coletivo. A essas imagens, que estruturam o inconsciente coletivo, Jung deu o nome de arquétipos.

Para Jung (1991), os arquétipos seriam como sedimentos mnêmicos que surgem da condensação de inúmeros processos semelhantes entre si que sempre retornam quando um processo similar é revivido pelo sujeito. Podemos assumir, seguindo essa linha de raciocínio, que a relação professor-aluno constitui-se em uma relação arquetípica já experimentada inúmeras vezes por toda a humanidade constituindo-se num arquétipo – o do Mestre-Aprendiz ( Byington, 1996) – que é acionado quando cada um revive essa relação no plano pessoal. Fica claro, então, que as matrizes pedagógicas de cada professor não começam a se constituir nos cursos de formação, mas estão enraizadas em instâncias muito mais profundas de sua psique e vão ganhando formas pessoais, conforme ele vivencia situações de aprendizagem nas quais foi constelado o Arquétipo do Mestre-Aprendiz, o que ocorre desde o início de sua vida. Esse arquétipo faz-se presente quando os sujeitos disponibilizam-se consciente ou inconscientemente a aprender uns com os outros. Ele provoca uma relação que transcende o Ego, transformando os que dela participam em atores-autores de uma peça há muito encenada pela espécie humana. Alguns a caracterizam como um momento mágico, pois ela não ativa somente as dimensões racionais dos sujeitos envolvidos, mas os abarca por inteiro tocando as instâncias mais profundas do ser. O sujeito pode participar dessa vivência como aprendiz ou como mestre. Ao estar experenciando a polaridade aprendiz está simultaneamente absorvendo maneiras de vivenciar a polaridade mestre.

Como dissemos anteriormente, a maioria dos teóricos que descrevem os processos de aprendizagem detém-se em suas dimensões racionais e conscientes de aprender. Eles transitam nos espaços limitados pelas fronteiras da Ciência Moderna. Com o alargamento desses limites, podemos ousar explorar regiões antes desconhecidas e sombrias. Uma dessas regiões diz respeito às dimensões inconscientes do aprender. Hoje é possível perceber que as primeiras experiências de aprendizagem de todo ser humano ocorrem em uma dimensão inconsciente, elas ocorrem quando a criança está imersa numa relação com sua mãe ou representante, na qual não existe separação entre dentro e fora; entre sujeito e objeto. Essa relação, denominada por Neumann (1995) de Relação Primal, configura-se como uma relação transpessoal e cósmica, possível de existir no momento em que a criança não possui ainda nem Ego estável e nem imagem corporal delimitada que lhe permitam relacionar-se e exercer-se de maneira consciente e pessoal. Mãe e criança estão mergulhadas em uma realidade arquetípica unitária que se configura como uma relação na qual as dimensões inconscientes estão profundamente ativadas, possibilitando à criança penetrar no mundo do inconsciente da mãe e a mãe captar, de modo inconsciente, as necessidades de seu filho. A mãe, ela e o mundo são a mesma coisa, não existe ainda separação entre eles. Essa realidade unitária não só precede, mas, estrutura a formação da consciência. É muito difícil compreender essa vivência, pois tentamos fazê-lo pautados em nossa consciência polarizada capaz de só apreender uma parte limitada da realidade; incapaz, de registrar as dimensões mais profundas desse processo.

A relação que estrutura o primeiro ano de vida da criança, com o decorrer do desenvolvimento, vai possibilitando que o Self, inicialmente, encarnado na mãe, vá se diferenciando e desenvolvendo-se o que torna a criança gradativamente independente possuidora de um Ego próprio. Com a consolidação do Ego a criança inicia um processo de desenvolvimento da consciência polarizada que possibilita perceber o Eu e o Outro distintos e separados. A intencionalidade desse processo não se dá no nível da consciência, mas no inconsciente regulado pelo Self – centro da personalidade – que precede e possibilita a estruturação do Ego.

A capacidade de apreender de modo inconsciente não se desfaz totalmente, apenas vai ganhando configurações distintas na medida que o sujeito se diferencia e ganha seus próprios contornos. Com a estruturação do Ego, o sujeito ainda pode ligar-se inconscientemente a objetos a partir da identificação. Esta se configura como um estranhamento do sujeito em relação a si mesmo em favor de um objeto externo ou interno que seja percebido como outro (pessoas, idéias, funções psicológicas). A intencionalidade do processo, fala Pieri (2002), não é consciente, ela deve ser compreendida como uma tentativa de incorporar maneiras de interagir e dar respostas adotadas por outro, diferente de si próprio. É como se o sujeito pressentisse no outro possibilidades que ainda em si não estão desenvolvidas e ao identificar-se com ele, buscasse absorver tais possibilidades. Aprende-se o outro e não com o outro. Para Jung, a identificação que se configura como imitação inconsciente está presente no desenvolvimento, sobretudo, da criança, mas também do adulto. O processo pode ser criativo e proveitoso enquanto o sujeito está construindo novas possibilidades de se exercer, mas, torna-se defensivo quando ele acomoda-se nessa situação estagnando os movimentos psíquicos. Quando as identificações permanecem inconscientes, o indivíduo corre o risco de construir um caminho pessoal e permanecer fundido a caminhos coletivos.

Os processos identificatórios parecem fazer parte importante da construção das matrizes pedagógicas. Ao orientar dissertações de mestrado, estimulo minhas orientandas e orientandos a resgatarem suas histórias de vida para descobrirem a pergunta que norteará suas pesquisas. Esses relatos, alguns breves, outros mais detalhados normalmente, introduzem suas dissertações. Maria de Fátima Matos Cardoso ao descrever sua relação com seus mestres em um momento em sua vida em que a escola assumiu um papel fundamental, pois havia escassez de outros modelos, pode nos dar um exemplo do tema que estamos abordando:

A construção de minha alegria pelo mundo, o meu jeito de amar o aprender e de desejar conviver nesse universo eternamente, veio da sala de aula. Todo movimento que faço foi construção solidificada em sala de aula, sob os auspícios dos meus professores. Meus valores, o prazer de viver foram construídos na sala de aula. Meu jeito de dialogar foi construído em sala de aula. Talvez meus mestres aos quais me refiro aqui não se recordem de mim nem tenham as imagens que trago. Mas não importa, contribuíram para a formação do que sou hoje e do que serei amanhã. E fizeram isso porque seus movimentos em sala de aula continham uma alquimia que me tocou, me transformou. Eu quis mudar, ser diferente e fazer tudo novo na minha vida, mas usei modelos e tive que raciocinar o mundo, tive que me apropriar dele e não o faria sem a sala de aula, sem meus professores amados. Eu os idolatrei, mas também convivi com o que tinham de mais humano em suas práticas docentes. Os absorvi e trago sempre comigo a essência dos momentos que convivi com esses mestres. ( Cardoso, 2002)

Como podemos observar, Fátima escolheu o verbo absorver para explicitar seus movimentos de aprendizagem. Esse verbo nos remete à passagem de substâncias não por uma via racional, mas por outros canais – sensoriais, corporais e inconscientes – distanciados dos processos da consciência. A identificação ocorre nesses espaços transferenciais ainda poucos percebidos pelos educadores.

As matrizes pedagógicas podem ser compreendidas como nichos, nos quais são gestados e guardados os registros sensoriais, emocionais, cognitivos e simbólicos vividos pelos sujeitos ao transitarem nos espaços intersubjetivos, em que se constela o arquétipo do Mestre-Aprendiz. (Furlanetto, 2001) Ao retornarmos às matrizes pedagógicas, desconfigurando-as, por vezes, reconfigurando-as em outros momentos, ressignificando-as sempre, acreditamos que podemos desencadear movimentos de regeneração e transformação. Esse processo pode ser vivido desde que o sujeito vivencie situações que o levem a investigar esses nichos para que ele possa retornar transformado dessa exploração.

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