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Exclusão social e exclusão escolar da perspectiva da emoção


07/2017 | Deu erro? avise aqui

A exclusão escolar, foco desse estudo, deve ser abordada, entre outras coisas, através da problematização do conceito de exclusão social. No prefácio do livro de Xiberras (1993), Freund afirma que o conceito de exclusão social é recente, embora o processo por ele delimitado não o seja. A co-existência de pessoas com plenos direitos e de grupos com estatutos diferentes não pareceu ser uma questão no passado. Entretanto, atualmente, tem sido objeto de discussão, o que justifica a demanda pela formulação do conceito.

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EXCLUSÃO SOCIAL E EXCLUSÃO ESCOLAR DA PERSPECTIVA DA EMOÇÃO

A exclusão escolar, foco desse estudo, deve ser abordada, entre outras coisas, através da problematização do conceito de exclusão social. No prefácio do livro de Xiberras (1993), Freund afirma que o conceito de exclusão social é recente, embora o processo por ele delimitado não o seja. A co-existência de pessoas com plenos direitos e de grupos com estatutos diferentes não pareceu ser uma questão no passado. Entretanto, atualmente, tem sido objeto de discussão, o que justifica a demanda pela formulação do conceito.

Na literatura internacional, muitos autores (Levitas (2000); Burchardt (2000); Costa (2000)) afirmam que a exclusão social foi primeiramente adotada pelo discurso e pela agenda das políticas sociais, passando, progressivamente a ser incorporada pelo discurso político. Apenas ganha relevância acadêmica quando sua popularidade acaba demandando seu entendimento e conceitualização.

Tradicionalmente encontrado em trabalhos franceses, o termo exclusão social se espalhou rapidamente por diversos países, com diferentes propósitos e significados. Ainda hoje, os teóricos concordam em como esse termo pode ser controverso.

Advoga-se aqui que esse debate acerca das concepções sobre exclusão social é relevante, especialmente quando levado em conta que políticas públicas vêm sendo formuladas a partir do que se entende por esse termo. Além disso, uma série de mobilizações políticas e sociais estão em curso ao redor do que o termo exclusão social evoca. Por mais problemático que seja, o esforço de conceitualização não deve, portanto, ser abandonado.

Para Burchardt (2000), o conceito de exclusão social foi originalmente pensado nos anos 70 pela via pragmática, como referência aos excluídos – aqueles que escapam à rede de proteção social. Castel (1990) afirma que a exclusão social foi considerada o mais extremo ponto do processo de marginalização, que se traduz no processo de ruptura do relacionamento entre indivíduo e sociedade, gerando uma compreensão ampla da exclusão como processo multidimensional e multifacetado.

Na tradição britânica, por outro lado, a ênfase recai sobre os aspectos distributivos, o que traz à tona a discussão sobre as diferenças entre o conceito de exclusão social e o de pobreza. De acordo com Levitas (2000), há nos documentos oficiais, no discurso político e nas tentativas de conceitualização da exclusão social na Grã-Bretanha três abordagens distintas e coexistentes. São elas: 1. O discurso redistributivo, no qual a exclusão é vista como consequência da pobreza; 2. O discurso da integração social, que associa exclusão à falta de trabalho pago; 3. E o discurso moral da sub-classe (moral underclass discourse), que tem como principal preocupação aquelas que são consideradas as causas morais e culturais da pobreza.

Evidentemente, algumas críticas são feitas a essas abordagens, como por exemplo o reducionismo presente na primeira; a exclusão dos trabalhadores mal remunerados e daqueles que trabalham excessivamente da segunda; e a recuperação da tradicional e preconceituosa idéia de ‘classe perigosa’, na terceira (Levitas, 2000).O que permanece frágil na maioria das formulações descritas acima é que por mais multidimensional e dinâmica que as concepções de exclusão social possam parecer, elas ainda são entendidas como resultado da falta de recursos, em outras palavras, como resultado da pobreza.

De acordo com Room (2000), a multidimensionalidade e dinamicidade seriam as duas principais características da exclusão social que a diferenciariam da pobreza. Entretanto, elas não seriam suficientes para eliminar essa relação de subordinação da primeira em relação à segunda.

Uma abordagem diferente é formulada por Xiberras (1993). Para ela, exclusão social pode ser tomada em três diferentes direções: 1. exclusão de categorias de população, como população negra ou população idosa, por exemplo; 2. exclusão de grupos resultante de outros processos de exclusão como, por exemplo, grupos raciais criados em decorrência de racismo; 3. ou ainda exclusão provocada por processos outros, não diretamente vinculados, como a exclusão decorrente de processos de modernização, que provocam o desemprego e a exclusão de um grupo do mercado de trabalho.

Isso significa que a exclusão social pode ser resultado da submissão de um indivíduo ou grupo à pobreza, mas pode também resultar de valores culturais que definem o que deve ser considerado benigno ou não. Idosos são excluídos não porque ser velho é intrinsecamente negativo ou originalmente relacionado à pobreza, mas por estar socialmente relacionado a valores culturais, sociais e morais que definem o que é bom ou mau em determinada sociedade. Portanto, exclusão parece estar sempre relacionada à diferença, podendo essa ser exigida (‘nós somos diferentes, nós somos melhores’), suportada (como a deficiência), ou imposta, como Xiberras aponta (1993). Como Room (2000) também atesta, há um componente relacional na exclusão social.

De acordo com Costa (2000), esse componente seria resultado do acesso que sujeitos e grupos são autorizados a ter com os sistemas sociais básicos – as comunidades, instituições, territórios aos quais pertencem e recursos econômicos. Dessa participação social, tais sujeitos estariam construindo algumas referências simbólicas que adicionariam a dimensão subjetiva ao conceito de exclusão social.

Como o processo de formulação do conceito de exclusão social está longe de ser encerrado, a solução pragmática para o debate tem sido uma concordância implícita no que se refere à diferença, mas também à utilidade dos conceitos em circulação.

2. Sobre a importância do estudo da emoção

No interior desse debate, portanto, insere-se aquele relacionado à exclusão escolar, mais especificamente aos aspectos afetivos desse processo. Se não há consenso sobre a sua natureza, ao menos se pode antever que os aspectos da exclusão que o diferenciam da pobreza e lhe conferem maior complexidade são aqueles vinculados ao seu caráter multidimensional, relacional e simbólico. Em outras palavras, o entendimento do problema nomeado ‘exclusão social’ não reside exclusivamente no plano da formulação e implementação de políticas públicas voltadas para uma melhor distribuição de renda. É preciso que se compreenda por que e em que medida os próprios grupos sociais se organizam para segregar e excluir alguns de seus membros e/ou outros grupos. Para responder a essa necessidade, o estudo da psicodinâmica dos sujeitos e das instituições às quais pertencem pode ser uma das vias de acesso.

A temática da exclusão escolar, assim como o campo da Educação em geral, não tem sido tradicionalmente abordada da perspectiva da emoção. Segundo Hoggett (2000), áreas de conhecimento que tradicionalmente procuram entender as dinâmicas sociais tendem a enxergar os sujeitos primordialmente como um corpo no qual códigos sociais são inscritos, e cognição e linguagem são desenvolvidas. Afeto e emoção são conceitos ausentes, talvez por esbarrarem, conforme assinala Craib (1997), na tentativa onipotente dos teóricos em esgotar a explicação da realidade a partir dos determinantes privilegiados por cada um deles. Como resultado temos que, ainda conforme Craib, o Eu não existe, exceto para os detentores da palavra, que de forma onipotente são capazes de ter o Eu, diferentemente daqueles que pretendem estudar e compreender.

Essa tendência, contudo, vem sendo alterada, especialmente porque com a pós-modernidade, como mostram Brown & Richards (2000), tem havido uma ‘emocionalização’ da vida pública, o que passou a exigir uma mudança significativa na abordagem do estudo da sociedade, sendo necessária a inclusão do indivíduo nela, assim como uma transformação no estudo do indivíduo, tornando fundamental sua inserção no grupo social. Segundo eles, compreender as emoções e sua relação com as instituições sociais passou a ser essencial.

Essa nova abordagem, chamada genericamente de estudos psicossociais, procura integrar a Sociologia com a Psicologia e a Psicanálise, e pode ser desenvolvida a partir de abordagens metodológicas diversas, como análise de discurso e história de vida, por exemplo. Este trabalho trilhou um caminho conceitual que mantém a relação do sujeito do inconsciente com o sujeito social. Através de uma abordagem kleiniana entende que a linguagem é possibilitada por uma perda – do objeto plenamente bom existente na posição esquizo-paranóide – associada a um ganho fundamental permitido pela entrada na posição depressiva e a conseqüente integração do objeto. A linguagem permanece como fundamental ferramenta de compreensão do sujeito, mas na íntima relação com o que ela comunica das ansiedades, afetos e defesas vivenciados anteriormente à sua formação, e não poderá ser interpretada exceto na relação com esses aspectos.

A primazia da palavra que a abordagem kleiniana questiona através da introdução de elementos constituintes do sujeito que são anteriores à entrada na linguagem é a possibilidade para uma nova contribuição da psicanálise ao entendimento das redes de sentido construídas nas situações educacionais, mais especificamente nas situações de exclusão escolar.

Os objetos cindidos, os sentimentos de amor e ódio em relação a eles, as ansiedades e defesas esquizo-paranóides explicam essa escola ‘emocionalizada’, foco e alvo do ressentimento de alunos e professores. Os alunos excluídos podem ser analisados da perspectiva da tentativa de evitação do objeto mau sobre o qual as projeções se dão. Essa perspectiva é relevante, pois através dela abre-se um campo necessário de análise do que Richards (2000) aponta como sendo uma importante mudança em curso atualmente, qual seja, o da emocionalização da cultura e da vida pública.

Em suma, os estudos psicossociais correntes, em geral (e isso se aplica à tendência brasileira), conforme Brown & Richards (2000), entendem a intersubjetividade como um problema relacionado a idéias e linguagem compartilhadas. Este trabalho, contudo, propôs o aprofundamento de uma outra matriz teórica na qual entende-se que as idéias e a linguagem são precedidas e influenciadas pelo mundo emocional. E embora não-verbal e primitivo, tal mundo emocional estaria presente, atuante e em constante re-significação ainda na vida adulta. Os estados afetivos que circulam na escola são fruto de dinâmicas socioafetivas ora anteriores à própria participação na instituição escolar, ora ali produzidas, mas sempre vividos com um sentido de atualidade, muitas vezes sem o uso das palavras.

A implicação desse referencial em que a palavra perde sua primazia, é que os atores sociais podem dividir essa forma de subjetividade que não requer a linguagem, e a pesquisa científica deve ter instrumentos de interpretação desse processo repleto de significados.

3. Sobre a questão metodológica

Por essa razão, o aprofundamento deste referencial culminou não apenas com a tentativa de compreensão do fenômeno da exclusão, mas com a formulação de um paradigma metodológico apropriado às demandas desse tipo de aproximação. Um estudo que se propõe a articular o sujeito da pesquisa com o sujeito do inconsciente, não pode se furtar a discutir o sujeito pesquisador desta mesma perspectiva.

Muito vem sendo escrito a esse respeito e muitos são os profissionais que debatem os limites e as possibilidades no desenvolvimento de pesquisa acadêmica através de uma abordagem inicialmente destinada à compreensão do indivíduo, realizada em ambiente de consultório. A bibliografia produzida no campo da sociologia inglesa a esse respeito é extensa (Bird and Clarke(1999); Clarke(2000,2001); Brown(2000); Craib(1995,1997); Richards(2000)), e é fortemente influenciada pela psicanálise de Klein, Bion e seus seguidores.

Dotados de afeto e emoção somos todos nós, não apenas aqueles que experienciam concretamente a ruptura de vínculo com a educação formal. Coube a esse trabalho, portanto, também a tarefa de sistematização dessa reflexão.

Três idéias básicas foram abordadas. A primeira delas apresenta a importância de um “esforço interpretativo” no processo de entrevista, o que permitiria a melhor delimitação do objeto de pesquisa e contribuiria para a compreensão da dinâmica social que se quer investigar. A segunda idéia descreve a relevância de um processo de tratamento da entrevista que vá alem da transcrição literal do material gravado. A terceira aponta a necessidade de alguns mecanismos metodológicos que auxiliem o pesquisador ou pesquisadores a penetrar na comunicação inconsciente que se estabelece entre ele/eles e os sujeitos pesquisados. Esses mecanismos podem variar desde a realização da pesquisa por um grupo de pesquisadores até a supervisão do processo de pesquisa realizada por algum profissional com vivência em psicanálise.

Em síntese, a pesquisa sociológica realizada através de uma abordagem psicanalítica deve estar rigorosamente atenta ao seguinte:

1.O processo de pesquisa em si mesmo já é um fator definidor da dinâmica do sujeito do inconsciente no contexto da pesquisa. Ou seja, a simples proposta, por mais aberta e livre que possa parecer já limita e constrange a emergência do sujeito do inconsciente presente no contexto de analise. Em resumo, isso significa que a interpretação dos conteúdos pessoais do sujeito não só não está autorizado, como é por natureza inviável.

2.Entretanto, a interpretação do processo de entrevista não deve ser banido da agenda do pesquisador. Ao contrário, é uma das ferramentas mais importantes para a delimitação do objeto de pesquisa e para a compreensão dos processos afetivos que se relacionam aos fenômenos sociais que se pretende investigar. O processo transferencial produzido entre pesquisador e pesquisado é a expressão da interação entre os inconscientes com a proposta da pesquisa que, de alguma forma, apresenta e mobiliza no sujeito a temática a ser abordada.

3.O material coletado na entrevista, portanto, não pode ser identificado apenas com a transcrição detalhada das entrevistas gravadas. Ele é algo muito mais complexo que isso, basicamente por duas razões. A mais simples delas é que a linguagem oral não se reproduz completamente na linguagem escrita, o que faz da transcrição um resultado já empobrecido. A segunda, mais problemática, refere-se à comunicação inconsciente presente na entrevista e que vai além do verbal. O tratamento metodológico da entrevista gravada deve levar em conta essa complexidade.

4.Para garantir a apreensão da comunicação inconsciente, não basta, entretanto uma boa metodologia de tratamento do material gravado, mas também uma postura que considere as próprias reações do pesquisador como alvo de compreensão dos processos ali abordados. Essa postura pode assumir diferentes formas, tanto individual, quanto coletiva.

O critério definidor da adequação destas deve ser, por razões já apontadas anteriormente, a possibilidade concreta que elas oferecem de interpretação do processo transferencial presente na pesquisa. Isso inclui desde um pesquisador com formação teórica e vivência de análise pessoal, até supervisões realizadas com pessoas com esse perfil que não estejam diretamente ligadas ao contexto da pesquisa

A pesquisa desenvolvida em grupo, por exemplo, pode ser uma alternativa. O grupo traz três benefícios ao desenvolvimento do trabalho. O primeiro, é a possibilidade de discussão do material coletado em um ambiente eticamente protegido. Segundo, a possibilidade de dividir as dúvidas e ansiedades e encontrar suporte no coletivo. Terceiro, a possibilidade que o grupo oferece de confronto das relações transferenciais estabelecidas entre diferentes pesquisadores com diferentes pesquisados.

A diversidade de informações e dados disponíveis em trabalhos dessa natureza permite a identificação de alguns padrões que se repetem. Isso oferece um indicador importante para a pesquisa que busca compreender o significado de fenômenos relacionados ao grupo social, conforme Clarke (2001) descreve. O essencial é que ao assumir que o sujeito que sofre o impacto dos problemas sociais e que também os determina é um sujeito do inconsciente, o pesquisador introduz-se a si mesmo também como tal. Decorre disso sua responsabilidade por buscar instrumentos apropriados para penetrar nesse pequeno universo de interações inconscientes mobilizado pela proposta de pesquisa.

4. Sobre a psicodinâmica da exclusão escolar

O problema da exclusão escolar é estreitamente relacionado a outros processos de exclusão, e a falta de recursos materiais tem sido a ênfase nas formulações conceituais que pretendem explicá-los (Costa, 2001), não dando a mesma atenção aos aspectos subjetivos. Os recursos pessoais, quando considerados, são estritamente associados ao que é obtido através da educação formal (Hoggett,2000).

Este trabalho, entretanto, procurou enfatizar outros aspectos dos recursos pessoais na tentativa de entendimento da exclusão social, mais especificamente, da evasão escolar.
O que foi ressaltado é que a vulnerabilidade à exclusão parece ter diferentes níveis e estes, quando levados em consideração, podem trazer diferentes perspectivas do problema. O que se quer dizer com isso é que não se pode conhecer o fenômeno da exclusão escolar apenas através da compreensão das políticas públicas ou da dinâmica escolar. A vida que os jovens vivem fora da escola, entre amigos e familiares, também deve ser investigada. Dessa última, eles extraem parte do discurso e algumas práticas que precisam para dar alguma coerência ao que sentem e fazem, sustentados mais por fantasias inconscientes que pelo princípio de realidade.

A pesquisa a que este artigo se refere foi realizada em Presidente Prudente, município de aproximadamente 200 mil habitantes, no estado de São Paulo. Sua finalidade primordial era investigar as razões pelas quais alguns jovens que haviam abandonado a escola antes de concluído o Ensino Fundamental eram refratários a diversos programas sociais voltados para sua reinserção.

Anteriormente à referida pesquisa, um questionário aplicado junto a esses jovens havia evidenciado que as razões levantadas por eles para tal resistência apontavam para dificuldades que os programas sociais procuravam solucionar. Então por que a recusa em fazer uso daquilo que as políticas públicas ofereciam? Por que uma parcela dos jovens insistia em permanecer fora da escola?

Trinta e dois adolescentes entre 12 e 19 anos, residentes em áreas de exclusão social, foram acompanhados por um ano através de entrevistas semanais. Este processo pretendeu estabelecer um vínculo entre pesquisador e pesquisado que superasse a fragilidade das respostas obtidas através de questionários. Além disso, procurou ampliar o âmbito de investigação, realizando entrevistas também com pessoas importantes na vida pessoal e escolar dos jovens (familiares, amigos, diretores, professores e coordenadores das escolas que freqüentaram).

Já nos primeiros contatos, percebeu-se que entre as respostas dos questionários e a realidade existia um enorme abismo. Dentre aqueles que justificaram a manutenção da evasão escolar em virtude da incompatibilidade com o trabalho, apenas 20% estavam empregados ou tinham algum tipo de atividade remunerada. Os 80% restantes não tinham emprego, nem atividade eventual, nem estavam à procura disso.

O acompanhamento dos jovens apontou que há uma trama emocional que motiva e mantém a evasão. Além disso, a evasão é, ela mesma, impactante, uma vez que repete uma dinâmica psíquica, reafirmando fantasias. E este impacto afeta e integra as respostas e ações relativas a tudo que diz respeito à escola e ao aprendizado. Os questionários não tiveram sorte diferente, nem tampouco as entrevistas. Entretanto, como discutido anteriormente, estas últimas integravam uma concepção metodológica capaz de interpretar os significados das aparentes incoerências e inconsistências lógicas.

Da perspectiva da emoção, a demanda por cuidado é o centro da questão da exclusão escolar. Essa necessidade básica dos meninos e meninas acompanhados não tardou a aparecer nas entrevistas. Num primeiro momento, os entrevistadores julgaram que poderiam concreta e rapidamente interferir positivamente nesse processo, ajudando-os objetivamente a voltar para a escola. No entanto, com o decorrer do tempo e o aprofundamento do vínculo de pesquisa, perceberam que as tentativas de ajuda eram frustradas, isto é, pareciam não fazer diferença, como não fez diferença o conjunto de iniciativas municipais destinadas a eles.

Isso não quer dizer, evidentemente, que estes jovens não podem ser ajudados por nenhum tipo de intervenção. Quer dizer, contudo, que o cuidado que eles demandam é de natureza psíquica, o que dificulta que ajudas pragmáticas sejam entendidas como tal. Ainda que bem intencionadas, as atitudes de ajuda não atingem facilmente a complexidade desta demanda por cuidado.

As entrevistas mostraram que essa demanda dos jovens é da ordem do inconsciente. É acompanhada de fantasias de não terem sido atendidos, ou mesmo de terem estado sob a ameaça de serem feridos por aqueles que deveriam ser responsáveis por sua integridade. O resultado dessas fantasias é que a ajuda tem sempre um atributo ameaçador, exigindo, portanto, uma resposta de defesa, que se traduz, em geral, em recusa daquilo que, aos olhos dos outros, só traria benefícios.

Mães e pais também parecem respeitar essa mesma lógica. Quando entrevistados, por exemplo, mostravam-se bastante gratos, vendo nos entrevistadores a possibilidade de fazer algo para que seus filhos e filhas voltassem para a escola. Mencionavam com freqüência as dificuldades em agir por conta própria, mas diziam-se dispostos a fazer todo o possível para ajudar os filhos. Entretanto, nos casos em que houve necessidade concreta de participação, tal como encaminhamento dos jovens para serviços auxiliares, ou orientação para realização de matrículas, regularização de documentação, entre outros, acabaram por não colaborar.

Com relação à avaliação sobre o fracasso escolar dos filhos, mencionavam o fato de não terem, eles mesmos, concluído o ensino fundamental. Muitos deles somavam a isso o próprio fracasso em gostar da escola que freqüentaram no passado. Na verdade, o sentimento comum entre esses pais e mães era o de não terem sido bons o suficiente. Se explicitamente esse argumento era adotado exclusivamente em relação à escola, implicitamente, estava claramente vinculado à própria vida. A idéia de fracasso não estava restrita aos bancos escolares, ainda que aqueles pais e mães demonstrassem ser modelos fortes e importantes de sobrevivência em situações precárias e adversas.

O que se pôde verificar é que há, entre os pais, uma enorme ambivalência ao redor da escola. Eles querem que seus filhos alcancem o que eles não alcançaram. Entretanto, também aceitam, quase passivamente, que seus filhos e filhas não sejam feitos para freqüentar a escola; exatamente como o que sentem em relação a si mesmos.

Esse processo interfere de maneira significativa na forma como os jovens se relacionam com a escola. O ingresso nela é marcado por uma necessidade de cuidado e ajuda que se agrega a uma fantasia persecutória de não ser atendido ou de estar constantemente sob a ameaça de ser ferido (o que, como será abordado posteriormente, encontra muitas vezes eco na realidade). Como resposta a essa ameaça, o jovem faz uso de alguns mecanismos de defesa: evitar simplesmente o contato; identificar a destrutividade no outro; identificar-se com a destrutividade e adotar papel ameaçador. Em todos os casos, aquilo que inicialmente era a demanda por cuidado converte-se, inconscientemente, em uma atitude que propicia confronto, dificulta a interação e aumenta a possibilidade de repetição do destino dos pais.

Evidentemente a escola joga papel importante nessa dinâmica. Pode-se dizer que ela não é continente com nada que não se refira diretamente ao que julga ser o processo de ensino e aprendizagem. Isso equivale a dizer que qualquer manifestação que não seja vista diretamente como algo relacionado ao conhecimento não apenas é ignorado, mas também banido da vida da escola. Alunos como esses, que demandam, através da atuação inconsciente, mais atenção do que aquela dispensada para o aprendizado de habilidades cognitivas e comportamentais básicas tendem a receber, em retribuição, uma atuação hostil inconsciente por parte da escola.

O que acontece é um ‘diálogo surdo’, pois estudantes e escola estão firmes no propósito inconsciente de limitar a ação do outro. A escola é hostil com eles, e eles com a escola. O sentido de continuidade para eles está associado à manutenção dessa pequena guerra. A ruptura é o caminho alternativo e, portanto, parte da vida desses alunos, o que inclui não apenas aquelas a que são submetidos, mas também as que poderiam evitar.

Infelizmente, a rota alternativa desemboca cruelmente na repetição da rota original, uma vez que impõe aos jovens o afastamento de uma instituição fundamentalmente socializadora, que deveria ser capaz de desvincular, progressivamente, o cuidado, a ajuda e a atenção da ameaça sentida por estes que foram seus alunos. Ao contrário, o que se vê é a reafirmação das fantasias de ausência de cuidado e de ameaça de destruição.

5. Comentários finais

O problema da exclusão escolar está fortemente ligado a outros processos de exclusão. Formulações conceituais têm considerado como uma de suas causas prioritárias a falta de recursos materiais (Costa, 2001), e não têm dado a devida atenção a aspectos subjetivos. Os recursos pessoais, quando considerados, são estritamente relacionados àquilo que é obtido através da educação formal (Hoggett, 2000).

Este trabalho, entretanto, considerou os recursos pessoais na tentativa de entender a exclusão escolar, mais especificamente, a recusa em voltar para a escola a despeito de políticas públicas voltadas para este fim.

O que deve ser salientado é que a vulnerabilidade relativa à evasão tem diferentes níveis e todos devem ser levados em conta para que se compreenda por que parcela dos jovens evadidos não responde positivamente às propostas de reinserção. É evidente que as políticas públicas devem ser investigadas em profundidade, bem como a dinâmica da instituição escolar, que é conhecida por ser excludente, tal como a sociedade em que se insere. Mas isso não basta.

É fundamental que se investigue a vida que os jovens vivem fora da escola. Desta, extraem parte do discurso e de suas práticas que dão alguma coerência ao que sentem e fazem. Nesta são produzidas fantasias inconscientes que interagem com os aspectos da realidade. Desse background, os jovens concluem que, apesar de dolorosa, a exclusão escolar é algo que pode ser compartilhado entre parentes e amigos. A exclusão converte-se em um ‘vocabulário’ aceito e aceitável, que não demanda maiores justificativas. Ainda que responsável por danos e empobrecimento, essa ruptura é significativa para o sujeito que abandona a escola.

Contudo, o fracasso diante das experiências escolares, de uma perspectiva psicanalítica, não deixa de ser um ato violento contra meninos e meninas que não apresentam ego suficiente para a integração dessa vivência. O que as pessoas e a sociedade recebem em retorno a essa violência inicial é uma enorme dificuldade de reinserção desses jovens ao contexto escolar. (Bird & Clarke, 2000) Além disso, a sociedade deve aceitar o fato de que muito do esforço empreendido para entender e resolver o problema da evasão, tal como políticas públicas e mesmo pesquisas acadêmicas, serão interpretadas por esses jovens como a confirmação do lugar que eles acreditam ser deles.

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