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Currículo, identidade e diversidade étnica e nacional em escolas de fronteira


07/2017 | Deu erro? avise aqui

Este estudo apresenta algumas reflexões resultantes da pesquisa que serviu de base para a consecução da tese de doutorado da autora. Outrossim, procura-se neste ensaio analisar os impactos do currículo no processo identitário de sujeitos migrantes de segunda geração de diferentes etnias, que no contexto de fronteira partilham valores culturais da sociedade de origem familiar e valores da sociedade de acolhimento. Como se trata de uma região de fronteira, há uma relação simbiótica entre as diferentes culturas. No espaço fronteiriço, em razão da intensa circulação de pessoas, a etnicidade desenvolve-se de forma inevitável. Na construção da etnicidade, as fronteiras não são rígidas e na fronteira geográfica, essa construção é extremamente facilitada, ocorrendo uma articulação da fronteira dos grupos com a fronteira geográfica.

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CURRÍCULO, IDENTIDADE E DIVERSIDADE ÉTNICA E NACIONAL EM ESCOLAS DE FRONTEIRA

Este estudo apresenta algumas reflexões resultantes da pesquisa que serviu de base para a consecução da tese de doutorado da autora. Outrossim, procura-se neste ensaio analisar os impactos do currículo no processo identitário de sujeitos migrantes de segunda geração de diferentes etnias, que no contexto de fronteira partilham valores culturais da sociedade de origem familiar e valores da sociedade de acolhimento. Como se trata de uma região de fronteira, há uma relação simbiótica entre as diferentes culturas. No espaço fronteiriço, em razão da intensa circulação de pessoas, a etnicidade desenvolve-se de forma inevitável. Na construção da etnicidade, as fronteiras não são rígidas e na fronteira geográfica, essa construção é extremamente facilitada, ocorrendo uma articulação da fronteira dos grupos com a fronteira geográfica.

Assim, cotidianamente os sujeitos migrantes de segunda geração partilham valores da cultura de origem de seus pais e, num âmbito social mais amplo, convivem com valores nacionais e culturais dos países fronteiriços – no caso em estudo, Brasil e Paraguai, mais especificamente nas cidades de Ponta Porã e Pedro Juan Caballero.2

Considerando que esses migrantes já experimentaram os impactos dos currículos nacionais operacionalizados nos sistemas de ensino – tanto o brasileiro como o paraguaio –, pretende-se identificar e analisar as marcas identitárias configuradas nas relações presentes no interior dos espaços escolares. Além disso, ao se analisar o currículo, apreende-se sua capacidade de influir na identidade dos sujeitos migrantes, (re)produzindo suas diferenciações sociais. Vale esclarecer que não é intenção deste estudo prescrever qual o melhor currículo para as escolas fronteiriças, mas sim apreender alguns pontos do “currículo em ação” e suas manifestações invisíveis, presentes na cultura da escola, sobretudo aquelas reveladas no “currículo oculto”.3 O currículo em ação é aquele que está formalizado pelos órgãos oficiais e pela própria instituição de ensino. Por currículo oculto, entende-se aquele que não é formal, oficial, mas que se realiza nas relações do ambiente escolar (cf. SANTOMÉ, 1995). De modo geral, o currículo é “um conjunto de idéias, princípios e propósitos que o meio escolar deve levar à prática no âmbito das finalidades da educação e, por outro lado, como um projecto de instrumentação temática e pedagógico-didática a desenvolver nas escolas, em função dos meios materiais e recursos humanos de que estas dispõem” (PERES, 1999 : 139).

Considera-se ainda que as relações entre as diferentes etnias da fronteira encontram na escola o palco privilegiado para que os atores–migrantes fronteiriços se relacionem e construam suas identificações individuais e coletivas. Nesse sentido, este estudo apresenta a experiência relatada pelos migrantes de diferentes etnias nas escolas nacionais dos dois lados da fronteira. Os relatos focalizam a relação dos sujeitos com professores e colegas e as dificuldades de se estudar concomitantemente nas escolas nacionais da fronteira.

1. A experiência dos migrantes nos dois sistemas formais de ensino da fronteira: os impactos do currículo no processo de identificação

Na fronteira em estudo, é possível constatar a importância que as famílias migrantes atribuem à educação, ao se observar como elas desenvolveram estratégias4 para propiciar aos filhos uma educação tanto nos moldes nacionais –os migrantes freqüentam as escolas nacionais5 nos dois lados da fronteira – como em escolas da comunidade étnica, na tentativa de continuar transmitindo os valores culturais e o aprendizado da língua de origem.

Essas estratégias surgem em face do temor dos pais (migrantes asiáticos) de que os filhos, ao estudarem em escolas brasileiras ou paraguaias, sejam “assimilados” pelo ideário nacional, abrasileirando-se ou aparaguaiando-se, o que enfraquecerá as marcas identitárias dos grupos étnicos. No entanto, as vivências nas escolas e cursos organizados pelas comunidades étnicas não serão aqui abordadas pelos limites deste estudo.

Portanto, busca-se no decorrer desse estudo, apresentar e analisar os relatos que explicitam como a escola paraguaia age de forma preconceituosa, excludente e discriminatória, mas não somente ela; também a escola brasileira da fronteira deve receber essas adjetivações, evidenciando que em ambas as escolas é comum a recorrência de determinadas práticas em relação às diferentes etnias que integram o seu interior. Migrantes que vivenciaram a escola nacional nos dois sistemas formais da fronteira expõem suas experiências em relação às tais práticas, conforme se lê no relato a seguir:

As pessoas falam que o ensino aqui no Brasil é bom, que no Paraguai o ensino é baixo. (…) Eu estudei até o 3º grado no Paraguai. Mas lá não era bom o ensino. (…) Lá tinha mais preconceito que ensino, eles ficavam falando, porque japonês vem estudar na escola paraguaia (…) as crianças é que falavam. (…). Eles ficavam falando que a gente era japonês. Eu e minha irmã reclamamos para o meu pai. Aí ele colocou a gente na escola brasileira, primeiro lá na [cita o nome da escola brasileira], depois aqui na [cita o nome de outra escola brasileira] (Alberto Mai Huong, anexo 7, p. 107).6

No relato de Huong, constata-se a atribuição da superioridade atribuída à escola brasileira; segundo ele, “o ensino aqui é bom”. Além disso, ele se refere ao ensino do Paraguai como sendo “baixo”. Quando foi perguntado por que não era bom o ensino no Paraguai, ele considerou não os aspectos relacionados ao conteúdo, às disciplinas, às possibilidades de aprendizagem, mas ao aspecto relacional; para Huong, as relações de preconceito a que eram submetidos ele e a irmã, colocavam-nos numa situação de inferioridade que os prejudicava, ou melhor, os impossibilitava de conseguir desempenho escolar satisfatório.

Também se observou na pesquisa que no imaginário fronteiriço está configurada a inferioridade da escola paraguaia em relação à escola brasileira, em especial quando os migrantes estabelecem comparações entre as escolas. Latiffe sequer foi aluna da escola paraguaia, mas baseada no senso comum, qualifica o seu ensino como sendo inferior ao da escola brasileira, na qual é aluna. Os costumes e a tradição da escola paraguaia são por ela comparados aos da escola que sua mãe freqüentou, numa época em se exigiam uniformes nos moldes dos adotados ainda hoje pela escola paraguaia:

A escola da fronteira é diferente. (…) Eles [os paraguaios] que estão no sexto curso é o terceiro ano pra eles. O terceiro ano [última série do ensino médio] deles é uma mixaria, é uma oitava série ou um primeiro ano no Brasil. (…) O colégio deles parece com os da época da minha mãe. Aquela saiona, acho legal. Não pode ir de calça, de camisa. Os meninos têm que ir de gravata. Acho legal, bem bonito (Latiffe Nasser, anexo 2, p. 49-55).

Durante a entrevista, Latiffe demonstrou ter mais paraguaios em seu círculo de amizade. Por isso lhe foi perguntado se gostaria de estudar na escola paraguaia. Apesar de achar “legal” o uniforme, ela reforçou sua idéia de que a escola paraguaia não é uma boa escola: “Não, o ensino é fraco, mas se fosse por esse negócio de amizade, já estaria lá” (Latiffe Nasser, anexo 2, p. 55).

Voltando a Huong, lhe foi perguntado se ele gostou de ter se transferido para a escola brasileira. Ele responde que sim, apontando como venceu as dificuldades lingüísticas: “Eu gostei muito. Quando eu cheguei aqui, falava tudo misturado, espanhol com português. Aí eu tive professor particular e melhorei” (Alberto Mai Huong, anexo 7, p. 107). A dificuldade com a língua nos primeiros anos escolares é maior para algumas crianças, conforme observou BOURDIEU: “De todos os obstáculos culturais, aqueles que se relacionam com língua falada no meio familiar são, sem dúvida, os mais graves e os insidiosos, sobretudo nos primeiros anos de escolarização, quando a compreensão e o manejo da língua constituem o ponto de atenção principal na avaliação dos mestres” (1999 : 46).

Também PERES (1999), ao realizar pesquisa em Chaves (Portugal) e em Genebra (Suíça), ambas cidades situadas em contexto de forte influência de processos migratórios, sobre a atuação de professores em face da diversidade cultural e a integração de minorias migrantes na escola, considerou que

Para uma criança migrante, a primeira grande dificuldade de adaptação ao sistema escolar do país de acolhimento é sem dúvida, a língua. Uma outra grande barreira prende-se com o seu desenraizamento cultural, pois, na sua maior parte dos casos, o curriculum, a organização escolar e os processos de ensino estão configurados por uma cultura diferente da sua. Por outro lado, as atitudes de desconfiança, bem como os preconceitos e os estereótipos entre os grupos maioritários e minoritários nem sempre propiciam um bom clima de escola. (…) Estas crianças são, muitas vezes, confrontadas com uma dupla identidade, o que dificulta a sua integração. Por um lado, no seio da família falam e vivem a cultura dos pais, por outro lado, na escola, têm de aprender a língua e a cultura do país que os acolhe (1999 : 166-7).

Cabe considerar que no caso de Huong as dificuldades impostas pela língua foram vencidas da maneira menos traumática, pois sua família dispunha de recursos e adotou uma estratégia utilizada por famílias migrantes na fronteira, qual seja, a adoção de professores particulares. No entanto, estudos realizados neste contexto, constataram que as famílias migrantes, principalmente as paraguaias, quando são pobres, sofrem todo tipo de discriminação e marginalização na escola. Inclusive há casos grotescos da inadequação da escola em face da diversidade cultural que a integra.

Quando Huong foi interrogado se o principal motivo da mudança para a escola brasileira foi o preconceito, com a intenção de captar se a família teve outros motivos para transferi-lo para o Brasil, ele respondeu: “Sim, por causa do preconceito. Preconceito, brincadeira de mau gosto. Ficaram me chamando de japonês e coreano. Eu falei com a professora que os meninos ficavam me gozando, eu fiquei chateado, mas ela não fez nada” (Alberto Mai Huong, anexo 7, p. 106).

Nessa passagem do relato de Huong, é possível apreender como a escola e a professora são indiferentes à questão étnica e às falas estereotipadas dos alunos, numa demonstração de que ambas não têm formação adequada para interferir numa situação de discriminação. O tratamento dispensado pela professora ao episódio narrado por Huong confirma os limites da professora para mediatizar as diferenças e as práticas culturais e sociais existentes na escola da fronteira.

O relato de outra migrante confirma a situação de preconceito vivenciada na escola paraguaia por Huong e sua irmã. Outra vez a alternativa escolhida pela família foi a procura pela escola brasileira. Embora se trate de uma migrante de origem chinesa, o preconceito era manifestado por ser ela identificada como brasileira, uma vez que falava em português na escola paraguaia e não em espanhol, provocando o preconceito não contra sua etnia, mas contra a etnia brasileira, numa clara evidência de como as relações entre os fronteiriços brasileiros e paraguaios são tensas e por vezes nada harmoniosas, como quer apresentar o senso comum. O senso comum deixa de lado a interferência da ideologia capitalista na produção das diferenças entre os povos latino-americanos.

Eu estudava no Paraguai, da 1ª até a 3ª série, aí então eu mudei para [fala o nome da escola brasileira], então as minhas colegas foram do 1º ao 3º ano no Paraguai. (…) Como eu era vista como brasileira quando eu estudava no Paraguai, o pessoal de lá me olhava diferente, e por esse motivo nós mudamos para o Brasil. (…) O preconceito na fronteira nunca vai acabar, pode diminuir, mas sempre terá um pedacinho. Em todos os países têm preconceito contra os estrangeiros, porque eles nos consideram como o mais fraco, então é menos aceito na lei, achando que pode fazer qualquer coisa com os estrangeiros, porque eles estão vivendo na terra deles e os incomodados então que se retirem (Elizabeth Kim, anexo 16, p.163-5).

Dessa forma, Kim, assim como Huong, retirou-se, ou melhor, foi excluída da escola paraguaia, precisando refugiar-se na escola brasileira. As relações no espaço escolar e o currículo oculto, que é invisível na escola, mas consubstanciado de significados, imprimiram em Kim as marcas do pertencimento étnico, demarcando os espaços onde ela – na condição de migrante – pode atuar.

A última parte do relato de Kim demonstra o reconhecimento de sua condição de migrante, de estrangeira, que sente-se ameaçada/rejeitada pelas pessoas do país de acolhimento que com ela se relacionam no espaço institucional escolar. Esse trecho torna-se extremante provocativo para os estudos em educação, porque problematiza a relação entre cultura e poder no ambiente escolar da fronteira e ressalta a diversidade cultural.

Mas o que é currículo? E como ele interfere/influencia a vida do sujeito? Entende-se o currículo como a soma de experiências/vivências que são oportunizadas aos sujeitos no ambiente escolar. Contudo, também há um rol de conhecimentos que o currículo não propicia aos sujeitos. A aprendizagem opera tanto em razão do que está representado no currículo como em face daquilo que nele está silenciado (cf. PARAÍSO, 1998). Como assevera FORQUIN,

Os conteúdos que a escola transmite não o são, com efeito somente saberes no sentido estrito. São também conteúdos mítico-simbólicos, valores estéticos, atitudes morais e sociais, referenciais de civilização. Também a questão de saber o que “vale a pena” ser ensinado ultrapassa a questão do valor da verdade dos conhecimentos incorporados nos programas (1993: 147).

Sabe-se que as pessoas constroem sua identidade numa relação de diferença, num processo de referências cruzadas. É no jogo das semelhanças e das diferenças entre as alternativas oferecidas pelo local situado no espaço geográfico que se constrói a identidade (cf. OLIVEIRA, 1976). Ou ainda, aquilo que as pessoas são é inseparável daquilo que elas não são, daquelas singularidades que as fazem diferentes de outras pessoas e de outros grupos. A identidade é sempre um processo que se constrói nas práticas sociais.

Assim sendo, por intermédio das vivências que experimentam no currículo, as pessoas têm a possibilidade de adquirir uma visão singular de si mesmas e dos outros.

Através das práticas que têm lugar nos centros escolares, dos conhecimentos, competências e valores que de uma forma explícita ou oculta neles se promovem, os meninos e meninas vão se sentindo membros de uma comunidade; pouco a pouco, tornam-se conscientes de uma série de peculiaridades que os identificam e dos laços que os unem ao grupo dos seus iguais; em contraposição, descobrem que algumas das características físicas, língua, costumes, modos de pensar, etc., de que eles e elas comungam são diferentes das de outras pessoas e grupos humanos. Todos os seres humanos, no momento em que se encontram perante outras pessoas com traços físicos muito diferentes ou com outra língua materna ou com costumes diversos, adquirem certo grau de consciência da sua existência como grupo diferenciado, de que partilham uma certa visão do mundo com o grupo dos seus pares e de que, ao mesmo tempo, existem outras maneiras de pensar e ser (SANTOMÉ, 1995 : 167).

Mas, afinal, quais relações de poder estão envolvidas no processo de identificação dos migrantes na escola nacional da fronteira? O ambiente escolar da fronteira contribui para a manutenção ou a transformação das atitudes discricionárias presentes nas relações sociais entre os migrantes na fronteira? Como já se afirmou anteriormente, a identidade é sempre relacional e contrastiva, e sua construção ocorre em espaços plurais –como o espaço escolar–, entretanto não se deve naturalizar ou essencializar as identidades construídas nesse espaço. Para responder às questões feitas, recorreu-se aos relatos do sujeito sobre como ocorrem as relações na escola, bem como se buscou interpretá-los à luz de estudos que tentam compreender a diversidade cultural presente na escola.

Os migrantes fronteiriços relatam episódios de discriminação e de exclusão dos quais foram alvo ou que presenciaram na escola. Ao se analisar esses relatos, descobre-se que os migrantes vivenciaram determinadas situações sem a devida percepção, do real significado disso para o processo de suas identificações.

O relato a seguir evidencia como o sujeito que é diferençado por sua etnia sente dificuldades de reconhecer as atitudes discriminatórias, denominando-as de “brincadeirinhas de mau gosto”. Ao ser perguntado se já vivenciou algum preconceito na escola, o sujeito ofereceu a seguinte resposta:

Preconceito assim não, mas tem aquelas brincadeirinhas de mau gosto: Cala boca sua paraguaia (…) Isto acontecia desde pequena, agora parou um pouco. Mas acontecia sempre, e eu ficava brava, brava. Eu tinha vergonha (Luciana Assunção, anexo 4, p. 73).

Luciana Assunção é uma migrante paraguaia que sempre estudou na escola brasileira. Muito tímida, durante a entrevista seus olhos demonstravam o constrangimento por não saber lidar com sua identidade étnica, tanto que procurou dissimular ou negar seus vínculos identitários. Embora morando na fronteira seca entre o Brasil e o Paraguai, o que propicia o contacto entre seus moradores, começou seu relato dizendo que morava na fronteira, mas convivia muito pouco com paraguaios: “A maior parte dos meus amigos são brasileiros, eu tenho poucos amigos paraguaios, apesar da família ser quase inteira paraguaia. Mas minha vida é no Brasil, quase não convivo com paraguaios” (Luciana Assunção, anexo 4, p. 72). Como se observa, Luciana tem dificuldades com relação a sua identidade étnica, ou melhor, ao peso do estigma étnico, que colabora para que ela estabeleça um distanciamento do grupo. Outro destaque deve ser feito quanto à forma como se referiu a família, dizendo “apesar da família ser quase inteira paraguaia”. Isto acontece, segundo SANTOMÉ, porque

É freqüente encontrar em filmes, romances e nas memórias pessoais de gente que sofreu esta experiência de se sentir estrangeiro, e, evidentemente, em investigações etnográficas numerosas alusões a situações de humilhação em que vêem envolvidas crianças de culturas marginais; constata-se que não só os outros estudantes, mas até mesmo o professorado se ri e goza no interior das salas de aula com as características lingüísticas, culturais ou físicas que traduzem a identidade singular de outras culturas (…) subvalorizadas social e economicamente. É fácil as expectativas negativas que recaem sobre as pessoas destas culturas desvalorizadas darem lugar ao aparecimento de sentimentos de auto desprezo, ou seja, as crianças de culturas marginais chegam a odiar-se a si mesmas e a tudo que lhes faz lembrar a sua origem étnica; sentem que precisam de esconder os seus traços peculiares e que, se desejarem ser aceites pelo resto da comunidade dominante, devem comportar-se e expressar-se de acordo com os padrões e modelos que caracterizam a etnia dominante (1995 : 174).

Outro migrante paraguaio relatou como o preconceito para com sua etnia está presente na escola brasileira: “Eles têm um pouco de preconceito, porque paraguaio é mais pobre. Mas eles não falam assim na cara da gente. Mas eles consideram que o paraguaio falsifica as coisas, aí eles ficam tirando sarro da gente por causa disso” (Gustavo Benitez, anexo 3, p. 57). Em seguida, lembra-se de uma colega migrante paraguaia que não conseguiu suportar a discriminação por parte dos colegas e foi para a escola no Paraguai. Nas falas de Benitez: “Ela voltou”, possibilitando o entendimento de que a colega fez uma tentativa de estudar na escola brasileira, mas dela foi excluída.

Uma amiga minha que estudava na [cita o nome da escola em Ponta Porã], ela saiu [da escola] e voltou a estudar no Paraguai, porque chamavam [referindo-se aos colegas] ela de chipeira. Chipa é uma comida que eles comem no Paraguai. E chipeira é quem sai vendendo chipa na rua (Gustavo Benitez, anexo 3, p. 57).

Paulo Leung Shum, migrante de segunda geração que freqüentou a escola brasileira concomitantemente à paraguaia, disse o seguinte: “(…) nós fizemos o ginásio e o científico juntos, ao mesmo tempo. No dia que nós formamos no Brasil, formamos no Paraguai. Tivemos dois diplomas, tanto no Brasil quanto no Paraguai” (Paulo Leung Shum, anexo 17, p. 189). Shum também relatou ter vivenciado situações de discriminação em ambas as escolas da fronteira:

Na escola a gente era discriminado porque a gente sobressaía muito. Nesta parte a gente sentiu que era muito respeitado (…) Mas isto ficou na história dos tempos de estudo. Nesta parte o pessoal respeitava a gente. Mas na parte de ser humano, a gente era discriminado. Mais pela escola paraguaia. (…) Por professores não, mais pelos colegas, acho que era falta de amadurecimento, eram todos adolescentes. Aqueles rapazes doidos para brigar a toda hora. Sabe como é adolescente. Formavam quadrilhas pra briga, estas coisas. Então isto se formava a toda hora. Até que um dia meu pai, me lembro bem, isto foi do lado do Brasil que aconteceu, a gente comprou uma bicicleta nova e eu saí com a bicicleta nova, e o cara queria tomar minha bicicleta. Isto lá no Brasil, isto foi lá no Ginásio Paroquial São José. O cara queria tomar essa bicicleta porque não podia ter essa bicicleta. Só sei que no fim eu não dei a bicicleta, eu levei uma surra, ele me bateu, caiu no chão, e ele furou os meus pneus. Eu fui reclamar e eles não deram bola pra mim. Isto aconteceu dentro da escola, na saída. (…) Quem fez isso foi um aluno mais velho. Eu não guardei aquilo lá como ofensa, guardei como briga de adolescente. Uma briguinha à toa (Paulo Leung Shum, anexo 17, p. 177-8).

Embora Shum tenha mencionado que a discriminação era maior por parte dos colegas da escola paraguaia, sua memória o fez recordar de uma situação vivenciada na escola brasileira; sua diferença foi com um colega dentro dessa escola, e os dirigentes da escola não deram atenção a sua reclamação. Então, como fazem muitos dos que não conseguem ser ouvidos, relatou o caso em casa, e o pai assim procedeu: “(…) meu pai foi armado lá no Colégio, no dia seguinte. [risos] Eu falei que era fulano de tal. Ele foi lá, olhou, mas não falou nada pro cara, só simplesmente olhou, e o cara nunca mais me encheu o saco” (Paulo Leung Shum, anexo 17, p. 178). Embora essa cena tenha se passado há muitos anos atrás, na fronteira, assim como em outros espaços (principalmente nas periferias das grandes cidades) onde impera a violência, quando as pessoas não encontram respostas para suas reivindicações, optam pelo uso da força física, fazendo sua própria justiça. No caso em questão, o pai de Shum, ao empunhar uma arma, mandou um recado para o agressor, que o entendeu, não incomodando mais o entrevistado.

Sabendo que o espaço escolar é por excelência relacional, pergunta-se: como os migrantes interagem com seus colegas? Os migrantes conseguem identificar se há reciprocidade em suas relações, se há expressões de solidariedade por parte dos colegas?

A minha melhor amiga é filha de japoneses, mas tenho amigas brasileiras e paraguaias. (…) Meus melhores amigos são os da escola, sempre me ajudam. Porque eu conheço eles desde pequena (Ana Carolina Liu, anexo 1, p. 34).

Relaciono-me bem, não que não tenha dificuldades, mas eu só me relaciono com os amigos que eu acho que são bons, porque dos bagunceiros eu não chego perto. (…) Eu só tenho um amigo aqui na escola. (…) Raramente eu precisei dos meus amigos da escola, mas quando eu preciso, eles me ajudam. [Pergunta-se se existe um grupo com o qual ele se relaciona mais na escola] Com coreanos (Kyo Lin, anexo 6, p. 96).

Eu tenho mais colegas brasileiros, mas eu sinto uma diferença no tratamento deles comigo. Por eu ser japonês, às vezes os caras zombam de mim. (…) Até mesmo na sala de aula, eu sinto essa diferença, por ser japonês. Não é sempre, mas eu sinto essa diferença. (…) Não sinto que meus colegas são solidários comigo (…) é, eu não preciso deles, mas assim mesmo eu tenho alguns amigos (Roberto Sankey, anexo 13, p. 150).

É bom [refere-se aos relacionamentos]. Meus melhores amigos são de fora da escola, meus amigos são do Paraguai (Alberto Mai Huong, anexo 7, p. 106).

Eu não considero meus colegas muito solidários e nem tão meus amigos. Tenho amigos brasileiros, paraguaios, alguns filhos de japoneses (Alessandro Suzuki, anexo 10, p. 128).

Algumas pessoas fazem gozação por a gente ser japonesa. (…) Elas dizem que eu sou a única amarela da sala (Rosely Tibana, anexo 12, p. 144).

Nestes seis relatos não se encontra uma resposta uniforme sobre como ocorrem as relações, porém é possível depreender que a questão étnica toca a todos os entrevistados, manifesta na exemplificação sobre a origem dos amigos, na referência ao grupo com o qual se convive, na demonstração de como a identificação étnica diferente da maioria (que é brasileira), de como se recebe tratamento distinto, sendo mesmo marginalizado. Enfim, o elemento étnico perpassa os relacionamentos não só aproximando, mas também demarcando como e com quem se pode relacionar na escola da fronteira.

Também se averiguou junto aos migrantes se eles têm apelidos7. Novamente se confirmaram situações discriminatórias vividas por esses atores, que são designados pela maioria – os alunos brasileiros– como “diferentes” ou os “outros”, o que concorre para não vivenciarem seus direitos de cidadão, bem como para não viverem plenamente sua infância, sua adolescência e sua juventude no país que lhes deu a nacionalidade.

Eis os relatos sobre os possíveis apelidos que os migrantes entrevistados tenham:

Tenho muitos, já me chamaram de japonês sujo (…) cara amassada, japonês (…) japa, é assim que me chamam na escola. Eu sou discriminado, mas eu sei que eu tenho amigos, é bom ter amigos. (…) Eu fico bravo, mas o que eu posso fazer? Brigar contra todo mundo que me chama assim não dá, né? (…) Lá em casa eu não tenho apelido (Roberto Sankey, anexo 13, p. 151).

Não ligo de ser descendente de libanês, eu gosto. (…) Eu não tenho, mas os amigos do meu irmão me chamam de turquinho. Mas eu não tenho um apelido que todo mundo me chama (Rames Hussein, anexo 5, p. 83).

Me chamam de japonês, mas não ligo, não considero isso discriminação (Alessandro Suzuki, anexo 10, p. 130).

Chamam-me de pão dura, nariguda, mas eu não ligo (Latiffe Nasser, anexo 2, p. 48)

Eles [os colegas] falam pra mim turquinha, mas eu acho que não tem nada a ver. Mas xiitas para os árabes. (…) Meu irmão é chamado só de turquinho (Lígia Razuk, anexo 9, p. 126).

Tenho vários, né: japa, japoíndia (…) (Rosely Tibana, anexo 12. p. 143).

Tenho vários, entre eles, o de japonês… porque me confundem com japonês (…) Não gosto disso (Kyo Lin, anexo 6, p. 97).

Pode-se inferir, com base nos relatos, que nas relações ocorridas no interior da escola não se discrimina o sujeito apenas por sua nacionalidade; ao contrário, o que sobressai é a discriminação contra a aparência do sujeito.

Ainda com relação aos preconceitos e à discriminação que sofrem os migrantes, constatou-se que a minoria migrante paraguaia é a que mais demonstra ser alvo de tratamento diferenciado, expresso nas zombarias e nas chacotas, o que é possível captar nas relações tensas e conflitantes entre as diferentes etnias na fronteira. Eis alguns dos relatos dessas manifestações:

Tem alguns só, mas não falam de verdade, é só de brincadeira, os paraguaios não levam muito a sério. Tem amigo do meu irmão que chama de chipeiro, porque é do Paraguai, só que esse apelido pegou e todo mundo só chama assim os paraguaios (Kyo Lin, anexo 6, p. 96).

Já vi colocar apelido. Um rapaz que tem na minha sala, o chamam de chipa, de paraguaio. Mas é coisa de amigo, ele leva na brincadeira. Não leva a mal (Rames Hussein, anexo 5, p. 83).

Assim, não é que tira sarro. Chama assim de chipa (Latiffe Nasser, anexo 2, p. 47)

A escola, bem como outras instâncias da sociedade na fronteira, reproduz o que está no imaginário da população, porém com características próprias, como nota FORQUIN: “(…) a escola é também um ‘mundo social’ que tem suas características de vida próprias, seus ritmos e seus ritos, sua linguagem, seu imaginário, seus modos próprios de regulação e de transgressão, seu regime próprio de produção e gestão de símbolos” (1993 : 167). Assim, na escola da fronteira, a comunicação entre os colegas é carregada de hostilidade, o que marca a diferença étnica como uma característica negativa: o diferente é inferior, causa estranheza, provocando a segregação.

Numa das escolas visitadas por ocasião do levantamento de campo, foi relatado por uma professora como as crianças do grupo étnico chinês são discriminadas por outras desde a pré-escola. Segundo a professora, as crianças de origem chinesa costumam levar para a escola algas como lanche, enquanto as demais crianças costumavam levar iogurte, bolos, doces e sanduíches, o que despertava a curiosidade e o desejo de serem degustados pelas crianças de origem chinesa. Então, estas últimas costumavam propor aos colegas que fizessem uma troca entre seus lanches, mas os colegas não aceitavam e se afastavam dos proponentes, segregando-os, em virtude de suas singularidades.

Deste modo, o preconceito que se manifesta nas relações escolares de fato indica que o grupo ou a maioria está defendendo sua identidade como sendo a única legítima e a do outro como não sendo válida, por ser diferente. Em face do diferente, o grupo sente medo e cria um sentimento de insegurança, que com o tempo se manifesta por meio das “brincadeiras de mau gosto”, chegando até a segregação e a violência física contra as pessoas discriminadas. Os atributos negativos que são reforçados pelos colegas e ignorados pela escola, transformam-se em estigma ou identidade deteriorada (cf. GOFFMAN, 1988), ocorrendo uma relação entre a imagem socialmente deteriorada enquanto estigma étnico, como os relatos dos informantes confirmaram.

Neste ponto, outra questão vem à tona: o não-reconhecimento das diferenças presentes no interior das escolas da fronteira pode ocasionar algum tipo de dano/perda para os sujeitos das diferentes etnias ali representadas?

GOFFMAN compreende que a constituição da identidade pessoal e social depende “dos interesses e definições de outras pessoas em relação ao indivíduo cuja identidade está em questão” (1988 : 116). Com base nos estudos desse autor, MELLO também considera que aquilo que o “outro” pensa a respeito do sujeito é fundamental no processo de identificação. Assim, a identidade

(…) é inicialmente definida pelos outros, e por nós elaborada, a partir de semelhanças e dessemelhanças, ou da igualdade que descobrimos entre nós e os outros e das desigualdades que nos caracterizam em oposição a eles. Sem a semelhança, sabemos, não há vida social possível, mas somos levados a descobrir que também a dessemelhança não haveria propriamente vida social (MELLO, 1983 : 59).

Com base nesses autores, compreende-se que há nexos entre o reconhecimento e a identidade, ou seja, ter uma identidade pressupõe não apenas conhecer o que a pessoa é, mas também ter o conhecimento do que os outros acreditam que ela seja. Segundo BERGER & LUCKMANN, “Só é possível o indivíduo manter sua auto-identificação como pessoa de importância em um meio que confirma esta identidade” (1999 : 205). Ou ainda, segundo a exposição de OLIVEIRA: “A consideração pelos Outros, indispensável à própria autoconsideração, seria a verdadeira fonte do Self, seja ele étnico ou nacional” (2000 : 19).

As pessoas que são submetidas a quadros degradantes, depreciativos de si mesmos, sofrem opressões que podem ocasionar verdadeiros danos a suas identidades, diminuindo sua auto-estima e autoconfiança. Segundo ENGUITA,

A outra face do tratamento formalmente igual de crianças e jovem é o ignorar suas identidades coletivas, ou os elementos coletivos de sua identidade. Ao ignorar suas características próprias, sua pertinência a grupos sociais específicos ou a subculturas particulares, a escola interpela-os como sujeitos isolados e os força a se comportarem e a agirem de forma individualista. As fraturas, as relações de poder e dominação e os conflitos sociais que têm sua base na estrutura social global e nas identidades coletivas dissolvem-se assim, aparentemente, em um mare magnum formado por incontáveis comparações e lutas inter-individuais e frustrações pessoais (1989 : 193).

Sabe-se que nos espaços escolares discrimina-se não apenas em virtude da nacionalidade e da etnia, mas também em razão da posição de classe social, do meio cultural desfavorecido, das deficiências físicas e mentais; “a escola como instituição máxima do processo educativo, não sabe ainda, como resolver o impasse que emerge da diversidade sociocultural de seus alunos (…)” (GUSMÃO et al, 1999 : 43). Logo, escolas multiétnicas carregam inúmeras tarefas sociais, desde a preocupação com a problemática da identidade cultural (tradições, línguas) dos migrantes, mas sobretudo a preocupação em criar condições de valorização e respeito entre todos, autóctones e migrantes, de forma que no seu interior se contemple a pluralidade e a integração entre as diferenças.

Assim sendo, migrantes que foram às escolas nacionais do Paraguai e do Brasil deparam-se com a discriminação, bem como com a exclusão, não aquela que hoje se tem denunciado, originária das políticas educacionais excludentes de cunho neoliberal, mas uma que se origina pelo não reconhecimento das diferenças de pertença étnica e nacional, demonstrando a inadequação da escola para tratar dessa problemática.

Ao se focalizar a questão étnica e nacional, entendeu-se que as relações e os conflitos decorrentes dela não podem ser exclusivamente explicados por análises que incluam somente essas duas categorias. Sem dúvida, a posição de classe social desempenha papel importante nos relacionamentos no interior da escola e o que é ensinado na escola não pode ser desvinculado das relações desiguais de poder presentes na sociedade.

Finalmente faz-se necessário reafirmar que os mecanismos de discriminação que são construídos socialmente podem ser combatidos, especialmente nas crianças. O currículo é artefato cultural (cf. MOREIRA, 1999), e nele se podem problematizar conteúdos, rituais e formas que sempre reforçaram as diferenças entre brasileiros, paraguaios e outras etnias presentes na fronteira e que estão nas escolas dos dois sistemas nacionais de ensino. Portanto, os estudos em educação não devem se preocupar em propor um receituário, mas problematizar o ambiente escolar da fronteira na intenção de buscar possíveis práticas pedagógicas diferenciadas.

1Observa-se que os sujeitos deste estudo – migrantes de segunda geração – já têm nacionalidade (brasileira ou paraguaia) da terra onde nasceram.

2 As cidades fronteiriças de Ponta Porã e Pedro Juan Caballero são cidades geminadas. Não há, entre elas, características geográficas que impeçam ou dificultem as relações entre seus habitantes. Outra característica peculiar dessa fronteira é sua base de sustentação econômica – o comércio desenvolvido no lado paraguaio –, que atrai migrantes de diferentes regiões do mundo.

3 O termo “currículo oculto” foi primeiramente utilizado, ou melhor, tornou-se mais conhecido por meio de P. W. Jackson no livro A vida nas salas de aulas, de 1968. No entanto, SANTOMÉ considera que a idéia de currículo oculto foi inicialmente trabalhada por John Dewey na obra Experience and Education, de 1938. Nela Dewey trata das atitudes que se desenrolam nas escolas como fruto de uma “aprendizagem colateral e que podem acabar por ter, a longo prazo, tanta ou mais importância do que os efeitos do currículo explícito” (SANTOMÉ, 1995 : 63).

4 A noção de estratégia é utilizada com base em BOURDIEU: “(…) estratégia é o instrumento de uma ruptura como ponto de vista objetivista e com a ação sem agente que o estruturalismo supõe (recorrendo, por exemplo, a noção de inconsciente). Mas pode-se recusar a ver a estratégia como produto de um programa inconsciente, sem fazer dela o produto de um cálculo consciente e racional. Ela é produto do senso prático como o sentido do jogo, de um jogo social particular, historicamente definido, que se adquire desde a infância, participando das atividades sociais (…)” (1990 : 81). Ou melhor, pode se entender que: “O sistema de estratégias de reprodução é definido como seqüências ordenadas e orientadas de práticas que todo grupo produz para reproduzir-se enquanto grupo. (…) [Já] as estratégias educativas conscientes e inconscientes, são investimentos de longo prazo que, em geral, não são percebidos como tais pelos agentes” (cf. CATANI & NOGUEIRA, 1999 : 11). Estas estratégias por sua vez compõem o sistema de estratégias de reprodução.

5 Utiliza-se a terminologia “escolas nacionais” para referir-se àquelas que são oficias, de responsabilidade dos dois Estados, podendo ser públicas ou particulares. Já “escolas étnicas” , também mencionadas no estudo, referem-se àquelas que são organizadas pelas comunidades étnicas – de migrantes estrangeiros–, com a intenção de preservar os valores culturais da origem, em especial a língua.

6 Vale esclarecer que neste estudo os sujeitos foram identificados conforme consta nos anexos da pesquisa da autora, quando se adotou nome e sobrenome fictícios, a fim de se resguardar a identidade dos sujeitos.

7 Vale esclarecer que a intenção de conhecer o apelido dos sujeitos ou a forma como são denominados por seus pares, possibilita apreender o nível de reconhecimento e de aceitação que o sujeito tem no grupo do qual participa. Além disso, o apelido pode revelar também se há rejeição em razão de características físicas, culturais, étnicas, nacionais ou outras.

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